本书分为分为三篇八章，内容包括：职前教师成长环境研究，第一章职前教师成长微环境的概念，第二章微环境与教师素质生成论，第三章具身学习：具身环境中的教师学习样态；第二篇职后教师成长环境研究，第四章环境建设与城乡教师流动政策，第五章县域内教师专业发展管理实践研究；第三篇当代教师成长环境的变革路径，第六章改革：教师教育制度环境优化的利器，第七章认证：教师培养环境优化的利器，第八章供给侧改革：教师培训制度环境优化的利器。
成年人有意识地控制未成熟者所受的教育，的方法是控制他们的环境，他们在这个环境中行动、思考和感受。我们从来没有直接行教育，而是通过环境间接行。
——杜威：《杜威教育名篇》
环境是一切教育赖以生效的必经媒介，教师教育的实质是为教师构建一种积极有效的成长环境。所谓环境，就是影响人身心发展的一切身边事物、人物、生物等构成的有机体，人的发展是在与环境的交互与反馈中实现的，环境就是人的发展的营养剂。与人的发展一样，教师发展也是在环境中实现的，教师成长环境是教师专业发展的物质支持与营养源，为教师成长构筑理想的物质环境与外围条件，有助于加速教师专业成长程。总而观之，教师成长环括两个重要组成部分：一个是小环境，例如职前教师，即师范生专业成长的微环境；一个是大环境，例如职后教师成长的区域环境。在教师终身成长中，这两个环境尤为重要，成为本研究关注的焦点。基于这一考虑，本研究试图从师范生成长微环境与教师区域流动等方面对教师成长环境支持问题做系统剖析。
龙宝新
2020年2月
第一篇职前教师成长环境研究
第一章职前教师成长微环境的概念
第一节从“环境人”谈起
第二节什么是微环境
第三节师范生专业成长的微环境及其特点
第四节微环境对卓越教师成长的意义
第二章微环境与教师素质生成论
第一节走向实践与情景：教师专业成长论的反思
第二节“环境一素质”共生论：微环境视野下的教师素质生成论
第三节微环境参与卓越教师成长的途径与机制
第四节卓越教师成长的微环境构成分析及优化
第五节卓越教师专业成长的微环境建构之路
第三章具身学身环境中的教师学
第一节教师具身学涵与变革
第二节教师具身学分析
第三节面向具身学师学变革
第二篇职后教师成长环境研究
第四章环境建设与城乡教师流动政策
第一节城乡教师流动政策乏力的根源分析
第二节服务教师专业发展的城乡教师流动政策设计理念
第三节教师专业发展取向的区域教师流动工作系统
第四节区域教师流动中的教师专业发展保障政策设计
第五节教师专业发展导向的城乡教师流动政策供给
第五章县域内教师专业发展管理实践研究
第一节受调研教师基本状况分析
第二节城乡教师工资岗位优势分析
第三节城乡教师流动背景下教师专业发展路径分析
第三篇当代教师成长环境的变革路径
第六章改革：教师教育制度环境优化的利器
第一节我国教师教育改革取得的历史性成就
第二节当代教师教育改革路径的深层问题
第三节未来教师教育改革的核心理念与实践路径
第七章认证：教师培养环境优化的利器
第一节美国的师范专业认证概况
第二节美国师范专业认证的特点与趋势
第三节我国师范专业认证的走向与框架
第八章供给侧改革：教师培训制度环境优化的利器
第一节我国教师培训供给侧的问题分析
第二节教师培训服务供给侧的特点与管理
第三节我国教师培训服务供给侧改革的手段与思路
第一章职前教师成长微环境的概念
学院是职前教师成长，即师范生的重要环境，学院文化、学院氛围、学院内部师生关系、学院主流教育观念等都构成了师范生成长的专业发展基地。严格意义上看，这是其专业发展的小环境、微环境，它适用于微环境视角的理论分析。本研究首先将对师范生专业成长微环境作分析。
第一节从“环境人”谈起
美国教育家杜威指出：“成年人行动方式多多少少是由环境决定的”①。与此同理，教师专业成长也是“在环境中”‘通过环境”来实现的，“环境人”的假说最有力地解释了教师专业发展的基本生存事实。在哲学上，“环境人”是与“理性人”相对而言的一种人性生成假说，它为教师专业成长的环境研究提供了基本理论依据。
一、理性人的哲学形象分析
专业化作为教师及教育行业发展的一个重要指针，其内核是它所倡导的一种教师形象。这种形象是对教师生活方式的一种整体表达，它决定着人们对“如何理解教师的教育生活方式…‘如何去发展教师’’这些基本问题的回答，甚至决定着变革教师教育系统的行动路向。在过去，支撑专业化教师的背后支柱是一种“理性人”的形象，这种形象主要从五个方面体现出来。
(一)教师可以自主控制自己的行为
“理性人”假说认为，教师可以自主地控制自己的行为方式，这主要体现为主观理性、认知理性。①具体表现为：首先，把理论理性高举头顶，认为教育观念、教育知识具有普适性，教师可以把它们灵活自如地运用到各种教育境遇中去，故将教师教育变革理解为教育活动的观念变革、认识变革和思想改造。再如，该教育形态将掌握专业知能视为教师实现教育行为自由的前提，认为教育活动就是一种知识化和技术化的活动，专业组织就是放大和巩固这种专业自主权的阵地，等等。这样，专业型教师教育就将教师视为教育活动绝对主体(在学生面前)或教师教育活动的绝对客体(在教育专家面前)，将主观理性与客观理性、主动理性与受动理性割裂开来。
(二)教师可以充分预见自己行动的后果
在“理性人”假说看来，教师可以算计、预见自己教育行为的后果和效能，这是一种技术理性的表现。②集中体现为：专业型教师教育以为教师可以通过教育判断将教育观念、理论付诸实际。在专业的教育判断中，教师不仅能够预见教育活动的后果，还能够准确预见教育活动的效能而可以对教育活行严格过程监控和质量监控。
(三)教师行动遵循的是形式逻辑
“理性人”假说认为，在教育情景中教师作出教育行动反应的依据是形式逻辑、推理逻辑，而非实践逻辑、文化逻辑，这就是其逻辑理性的体现。执意追求教育行动的逻辑合理性而非现实合理性，让教师在不同教育境遇中追求教育行动的一致性。这样，专业型教师教育就将专业的教育行动看成是立足于理性的游戏规则之上的行动。
(四)教师可以借助反思实现自由发展
“理性人”假说认为，教师可以通过对教育实践的反思来建构起自己的教育理论，实现自发展，这是一种反思理性或建构理性。由此行课后反思、开展现象学写作等都被列入教师专业化的实现工具，反思性成为专业型教师作为“理性人”的重要特征……
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