《教师如何提高学生小组合作学习效率》，是专门解决课堂小组活动和课后合作学习项目作业实际问题的教学实践用书。教师引入小组合作学习的初衷是希望学生能够相互之间取长补短，在合作中共同进步，然而实际草种，却往往遇上学生的敷衍了事和个别“顺风车”现象。《教师如何提高学生小组合作学习效率》是美国督导与课程开发协会（ASCD）的教师经过实际课堂调研，总结出的一套能够让小组合作学习更高效的方法，包括：
建立小组成员积极的相互依存关系
增强学生之间面对面的互动
明确个人与小组的具体责任
培养学生的沟通能力与讨论能力
引导学生总结小组合作经验
作者对布置小组学习任务的每一步给出了详实的建议，并且，针对每一方面的建议，作者还提供了三个不同年级、不同学科的课堂实际示范，为教师组织高效小组和组学习提供了范本。

美国督导与课程开发协会（ASCD）明星教师针对小组合作学习的专项研究成果；
配有不同学科与年级的一线教师课堂示范，有效结合实际教学场景，解决课堂管理问题；
消除“顺风车”和“不公平”现象，让学生参与更积极，合作更高效，理解更深刻！
本书作者曾获美国大学协会颁发的“克里斯塔？麦考利夫卓越教师奖”，均在一线课堂任教多年，本书理念与教学实际紧密结合，能够有效解决教师在组织小组合作学习中遇到的实际困难和问题。

南希·弗雷教授，圣地亚哥州立大学教育学院的读写教育教授，此前是南希是佛罗里达州一所公立学校的专职教师，后就职于佛罗里达州教育厅。她曾获得美国大学协会颁发的克里斯塔·麦考利夫卓越教师奖，同时还获得过全国读书大会授予的早期事业奖，出版了许多著作，包括与道格拉斯·费舍合著的《带着目的教与学》（中国青年出版社）等。


道格拉斯·费舍教授，圣地亚哥州立大学教育学院语言与读写教育教授，加州读书名人堂的会员，曾获国际读书协会卓越读写奖、全国英语教师委员会写作耕耘奖和美国大学协会克里斯塔·麦考利夫卓越教师奖。


桑迪·艾佛劳芙，英国“以教为先”项目的创始者和学术主管，她是专业教学模型的主要设计师，这一教学模型整合了基于研究的教学实践视频、合作学习集体、领导才能发展和在线咨询。1998年她获得了华盛顿州金苹果奖，一直充满激情地致力于儿童教育，建立并训练了一个流动的专业教育发展团队，为危地马拉的农村教师提供支持，合作建立了华盛顿州所非营利的、非宗教性质的女子中学。

高效小组合作学习大的益处之一就是，让学生和教师能够有用武之地。在学习者之间自然存在的多样性常常促使他们彼此依赖，互相帮助。划分小组时，内部成员的差异性越大，构建相互依存关系似乎就越有挑战：每个学生都在某些方面更擅长，在其他方面却不太娴熟。然而，这些区别不一定就会成为障碍，反而会在学习时对彼此更加有利。
当然，学生需要帮助彼此发现每个人的价值。积极的相互依存不会自然而然发生，教师必须建立和落实一些规则，增进小组成员的人际关系，使之能够鼓励学习而不是阻碍学习。我们发现了对于建立小组合作学习中积极的相互依存关系非常有效的三种指导方法：创建不同的学习体验、使用切块拼接法和由学生主导的交互式学习。创造不同的学习体验确保每位小组成员都能做出且有价值的贡献，一个办法就是给每个人分派不同的任务。卡伦?奥皮利在密歇根州诺斯维尤市
东奥克维尤小学教一个一二年级的混合班，她常常在她的课上构建不同的学习体验，大程度地开发高效小组合作学习的效用，把水平不同的学生放在一个由多年龄学习者组成的学习情境下。例如，她会让一年级学生在教室里待上一整天，而让二年级学生去临近小镇的雕塑公园实地考察。第二天，整个班级会进行混合分组（一个一年级学生和一个二年级学生一组），让学生通过讨论、画画和写作的方式来比较他们前一天的学习经验。因为小组里的每位成员都有着另一个人不具备的信息，所以要想完成任务，他们必须针对发生的事件进行实质性的对话。随着讨论的进行，每组都画出了韦恩图来表示他们经验的相似点和不同点。比如，娜塔莉和卡伦都认为他们“享受了一顿香喷喷的午餐”，并且“希望能够再吃一顿那样的午餐”。艾什莉和佐伊写道：“两个人都想在室外上课。”随后各小组用共同创建的图形作为写作的基础材料，每组学生都合作写了2～3段话，讲述他们是如何度过那一天的。
在小组活动进行的过程中，奥皮利老师给出指导性的建议，同时搜集了评估材料。“通过听他们讨论，观察他们如何进行合作，我可以评估他们的理解情况，”后来她这样总结道，“显而易见学习之所以能够发生，是因为学生在通过对比进行写作，并且建议了老师还可以进行哪些活动，为类似的写作提供材料。”分配任务的切块拼接法切块拼接法是用以提升相互依存关系的常用方法，在使用这种方法时，教师要把一项复杂的学习任务分配给小组成员。每名学生都同时是两个小组的成员：常规小组，其主要任务是学习知识和完成复杂的任务；专家组，每个常规小组出一名代表构成专家组。学生在常规小组中共同讨论所有的学习目标，然后，每组一名成员进入专家组就具体的内容进行集中讨论。在掌握了专家组讨论的内容后，所有成员都回到常规小组，把他们所得到的要点讲解给其余成员听。
因为常规小组的成功决定于每位成员的专业知识，所以，确保所有学生都能充分学习材料并大限度地分享信息是很重要的。教师对于专家组的监督非常关键，尤其是在这个班级次接触这样的学习过程的时候。这里，确定学生是否掌握知识这一步骤本身的难度就非常大，因为学生的各方面基础原本就参差不齐。一方面，学习水平在年级要求水平之下的学生可能需要更长的时间才能理解材料。另一方面，对某一主题已经很精通的学生可能会对其他组员表现得不耐烦。这种情况下，如果让知识更丰富的学生成为小组长，让他们协调整个进程，也许会有些助益。需要让学生认识到，实践是学习的必要组成部分，他们可以实践，也必须实践。在学生离开专家组回到常规小组前，教师还要检查每位学生所学内容的准确性和完整性。当具有不同能力水平的学生在切块拼接法的教学中觉得得到了很有益的支持和帮助时，其能动性也会得到很大的提升。
小学科学课?艾伦老师
也许你还记得阿伊达?艾伦老师，从幼儿园到五年级她所教的学生都是固定的。当这批学生升到四年级时，她向学生介绍了交互式学习。连续几个星期，这些学生一直在学习在阅读理解小组中使用的各种策略性角色。例如，艾伦老师会在面向全班的示范中，让自己塑造某一角色，比如明确问题的角色，随后提出指导性的阅读建议，进一步完善学生的阅读技巧。随着学生对策略性角色越来越擅长，艾伦老师便开始尝试把不同的角色结合起来，进而塑造学生不断推进讨论的能力。在学生已经掌握了如何生成问题以及如何总结后，艾伦老师让他们通过阅读一个短篇把这两种技巧联系起来。
“那是一篇关于锻炼耐力的文章，”她说，“我想要他们越来越习惯依靠自己的力量完成更多的事。”
就这样练习了几个星期，艾伦老师感觉到，这些学生已经准备好以小组的形式来应对交互式学习了。一天，在科学课上，她把学生分为四组，让每个成员承担一个角色：提问者、明确问题者、总结者和预测者。四组学生都拿到了一篇关于腐生物的文章，与之相关的补充材料可以在科学课本上找到。艾伦老师把这篇文章分为若干部分，学生知道他们每读完一部分就要进行讨论。为了避免学生被问题难住，她还在每个小组的桌子上放了任务卡片，上面列举了针对每一个角色的提示问题。
以下是其中一组的讨论情况：
蒂诺：好，我先来。因为我是总结者，所以应该由我来说一下文本主旨。是这样的，主要内容是当动植物死亡后，它们会被分解，也就是说，它们会被某些东西吃掉，变成泥土，而那些吃掉它们的东西是细菌、真菌和蚯蚓。
米利亚姆：我负责问问题，蚯蚓是分解动物的还是分解植物的？
蒂诺：动物和植物都吃。米利亚姆：正确！就在这里（指着文本）：“蚯蚓分解死亡的动物和植物。”阿德里亚娜：米利亚姆，再问得难一点。
米利亚姆：好吧，如果没有腐生物，你觉得会发生什么事？
这个问题激起了热烈的讨论，一直持续了几分钟，小组成员辩论如果所有死亡了的东西都还以原来的形式存在，地球将会是什么样。他们之前从未想过这个问题，能够对普遍的生存环境和周围都是动植物尸体的糟糕场景进行假想，真是有趣极了。这一设想促使罗梅尔——明确问题者，提出了自己的问题：
罗梅尔：这我就不太明白了，所有死亡了的生物怎么能变成泥土？那我们不是被一堆堆泥土给埋住了吗？
蒂诺：你是明确问题者，怎样找到答案呢？
蒂诺看了看角色卡片，认为这个问题需要请教老师。于是，他们把老师叫过来，告诉她罗梅尔提出的问题。她请学生自己去读一下后面的内容，看能否找到答案。
阿德里亚娜：哦，那是我的工作，我都忘了！也许我们想到的，作者也想到了。在第三段末尾，“腐生物是生物链中重要的一环，因为没有它们就没有植物，没有植物，其他
生物也不会存在。”
随着小组讨论的深化，他们发现腐生物在能量传递方面发挥了重要的作用。这一高效小组活动展示了两方面的相互依存关系：角色上的相互依存和目标上的相互依存。每名学生都明白了自己的角色且在完成任务上发挥了独特的作用，为了实现理解文本这一小组目标，每位学生都必须贡献自己的力量。在理解文本和自省的过程中，小组成员还了解了其他人的想法，这就是艾伦老师的学生开始尝试交互式教学的体验。在让学生做获取信息的阅读时，以上策略已经成了艾伦老师在课堂上的惯用做法。
……