《大学的理念》是有史以来关于大学的极为重要的一本书，一百多年来常销世界各地。纽曼所提出的大学理念、博雅教育等问题，过去是，现在也是恰当的问题，值得我们进行批判性重审。
何光沪先生zui新精校本，译文信实典雅。
著名学者何光沪（中国人民大学教授）、丁学良（香港科技大学教授）、陈洪捷（北京大学教授）、渠敬东（北京大学教授）联袂推荐。
《大学的理念》中文版序
何光沪
耶鲁大学教授弗兰克·M.特纳说，针对150年来大学的发展这一主题，还没有一本书的影响能超过纽曼的《大学的理念》。对于这话， 我作为一位宗教学领域的学者和大学教育的新人，起初是不甚了然的。因为我只知道纽曼是19世纪中叶“牛津运动”的重要人物，后又因改宗天主教并出任枢机主教而轰动一时。我以为宗教学领域以外 的人很少知道牛津运动，还以为纽曼虽然在宗教领域上极其著名，但 在教育领域的影响，即便有，也不会太大。因为我多年前看过一点国 人编的外国教育史，除了以教育思想闻名的夸美纽斯和裴斯泰洛齐等人，在其他领域闻名而其教育思想又不能不提到的人，似乎在近代是 洛克、卢梭和杜威等哲学家，对于纽曼的名字，至少那时是毫无印象。
然而，在校译完这本书之后，我却不得不服了特纳的上述评论。这绝不仅仅是因为特纳是教育领域或教育史方面领先的专家，所言不虚;也不仅仅是因为，这本书作为整个西方文化传统在教育学方面的 经典著作，至今还在西方大学中作为有关课程的基本教材使用;而是因为，这本书的形式和内容本身，的确具有一般教育学书籍所罕见的吸引力和说服力。
而这种吸引力和说服力，又绝不仅仅是因为它的作者是一位以学识宏富和能言善写而名噪一时的雄辩家和作家，是一位名牌学府的名人和创办大学的校长;也不仅仅是因为，这本书的英文原文充满了信手拈来的典故、妙语连珠的比喻、旁征博引的论证、反复辩难的坚韧，甚至一泻千里的热情;而是因为，它所提出的问题，不但对现代社会中的大学，甚至对我国当代的大学而言，都是颇值得深思，颇值得讨论的。其中有一些问题，甚至是我们的家长们、教师们、校长们想了多年、说了多年而未解决的。这不能不令人深为感叹!
这些问题中最主要的一个，就是我们的学校多年来所提的诸多口号中最为正确又最难实施的一个——素质教育。现在国人常说，国力的竞争，归根结底是教育的竞争，是囯民素质的竞争。姑不论“竞争”是否就是一项事业、一个集体或个人人生的最终目的，但这个口号，或者更准确些说，这个原则，确实是众多有识之士的明智总结，是中国教育正反两面经验的结晶，是我们至少几十年来的耳闻目睹、痛切体验，甚至是我们的血和泪、伤和疤、喜和乐、怒和怨，我们的油然感慨，我们的不眠之思……所带给我们的最重要的教训!
这里所说的素质，当然不是指天生的性格气质之类，而是指那种后天的、人文的、可变的、可塑的，因而是可因教育或教化而或高或低、 或好或坏、或优或劣的素质;是中国古人所谓由“习染”而可“变化”的“气质”。实际上，全人类的相通，乃由于先天的“性相近”;而各国各 族的距离，则由于后天的“习相远”。这个“习”，即习染或教化或教育 造成的国民素质，决定着一个民族或国家中每一个人的生活状况:我 们的医院怎样?我们的学校如何?我们的环境是否优美?我们的马路是否安全?大到我们的经济是否健康、政治是否民主?小到我们的 家庭是否和睦、邻里是否安宁……影响我们的每一天以至一辈子生活 质量的所有这些东西，无一不取决于我们的“人的素质”。而这个素 质，当然是由从家庭到社会，从司法到传媒的广义教育环境所造就，当 然得靠每一个人从小到老、由内及外的自觉磨炼和养习，但是，越来越 多的青年在进入社会生活之前的学习阶段，即大学阶段所受的教育，无疑在素质养成中起着关键的、常常是转折性的作用。
因此，大学教育应当为培养“人的素质”服务，或者说，大学教育就应当是素质教育。当然，这里所说的“大学教育”，主要是指本科生教育。因为研究生阶段的教育，应该是也不能不是为将来从事的职业服务的“专业教育”，所以必然局限于某一或某些学科的教学，这些学科绝不需要一个社会的所有成员全都去了解或学习。但是，一种健康的社会生活却需要社会的所有或绝大部分成员具有优良的素质，甚至一个人自身健康的家庭生活或个人生活，也需要这种素质（社会、家庭和个人的健康生活，应是超越于“竞争”手段之上的目的）。一方面，专业教育的狭隘性，决定了它不同于需要全面性、广博性的素质教育，而且，研究生阶段的受教育者多半都已形成了较确定的世界观和人生观，甚至较固定的生活与思维习惯，“素质教育”已很难奏效;另一方面，对于本科阶段以前的受教育者，包括中小学和职业专科等学校的学生，当然更应该进行素质教育，而且，纽曼在此书中对以记忆为中心、被动接受现成知识为特点的教育的批判，当然也适用于大学以下的各级学校。但是无论如何，随着我囯大学教育的加速发展，大学招 生数目的迅速扩大，在刚进入社会生活、在各种不同部门工作的青年总数中，本科毕业生的比例正在迅速增加。“大学生大把大把抓”这句话，意味着大量人口的素质，甚至整个中国社会的素质，在越来越大的程度上，将取决于大学本科的教育状况。
令人遗憾的是，我国现在的大学教育，总体上恰好处于纽曼所批判的那种状况中——把本科教育搞成了专业教育（professional education）。前面说到素质教育“最难实施”，其中的原因，也许正是这个制 度性偏差或大观念偏差。纽曼在本书中雄辩地论证了本科教育的目的，在于为学生进入社会而不是进入专业工作做准备，在于培养合格 的公民而不是培养职业能手，在于培养“绅士”而不是培养“专才”，所以应搞“博雅教育”而不是“专业教育”。撇开那些我们不会采纳的术 语（及其隐含的时代局限）而看其实质，他实际上道中了我们混淆本科生教育与研究生教育性质的观念偏差。这两种教育的差别不在于知 识高低深浅的程度差异，而在于根本任务的不同:本科生教育应该培养“人”——社会的人，大写的人;而不是培养“才”——专业的才，职业的才!后者应成为研究生教育的任务。健全的人，在工作中是不难成“才”的;而片面的“才”，在社会中却常常很难成为健全的人。
也许正因为如此，当西方的本科生不但可以自由转系，甚至被要求选修许多相去甚远的学科，还必须修一些似乎无用的“核心课程”（如哈佛大学的“儒家伦理”即被列为全校核心课程）的时候，我们的许多大学却对这些做法毫不理解甚至加以限制，以至于一个中国学生，假如看到一个美国学生一周之内奔走于数学系、音乐系、历史系和 哲学系的教室之间，一定会大惑不解!其实，这种现象，正是纽曼在这本书中表达的思想产生的巨大影响之一例。当然，我们必须注意到，一方面由于纽曼所处的历史环境和时代局限，个人经历和思想局限，另一方面由于现代社会和大学的巨大变迁，纽曼的许多观点或论述已表现出诸多的矛盾或过时之处，很多都应予以批判或重新审视。但是，纽曼用他那个时代和他那个国度所特有的语言，表达了某些在大学教育甚至一般教育中具有普遍性的东西。世上有一些道理，绝不因为古老就会过时，反而是历久弥新。何况，纽曼在此书中，确实还提出了众多的、今日仍需深思的大问题，例如:大学教育的性质、教学与科研之间的关系、各门学科与知识整体的关系、宗教和道德价值与人格教育的关系、神学与其他学科的关系、文学的教育功能及其与民族历史的关系、知识与学习的关系、知识与专业技能的关系、宗教与科学的关系，等等。我在这篇序言里写到的，确实只是这本书所涉及的众多问题之一。当然，我们今天的大学，甚至整个教育事业面临的问题，也是众多的，有些已超出此书的范围（例如教育体制、教育与其他制度的 关系等）。但是，我在这里提出的这个问题，即纽曼用“博雅教育”一词所表述的素质教育问题，也许是涉及教育目标的最大问题。
为了国民素质的提高，所有大专院校的校长们、院长们、教务长们，当然更主要的是，所有的老师们，都来读读这本书吧!
2002年9月15日 于丹麦奥胡斯大学
约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman，1801-1890），英国维多利亚时代杰出的教育家。1820年毕业于牛津大学三一学院，两年后成为牛津大学奥列尔学院院士。1824年被授予英国国教会的圣职，4年后成为牛津大学教会圣玛丽教区的牧师，任职至1843年。在此期间，他逐渐为罗马天主教会所吸引。1845年正式加入天主教会，后升任神父和红衣主教。1854-1858年担任爱尔兰天主教大学的创校校长。
《大学的理念》：有史以来关于大学的最重要的一本书
书与书的命运各个不同。绝大部分著作仅仅对其时代具有短暂的意义，但有些书却能穿越时空，产生恒久的回响。在教育领域，亨利·纽曼写于19世纪中叶的《大学的理念》便属于那种常读常新的经典。
亨利·纽曼(1801-1890)，英国维多利亚时代杰出的教育家，“有信仰的学者”。1820年毕业于牛津大学三一学院，两年后成为牛津大学奥列尔学院院士。纽曼在1824年被授予英国国教会的圣职，4年后成为牛津大学教会圣玛丽教区的牧师，任职至1843年。在此期间，他逐渐为罗马天主教会所吸引。1845年正式加入天主教会，后升任神父和红衣主教。1854-1858年担任爱尔兰天主教大学的创校校长。
对于《大学的理念》一书，学界历来评价甚高，如乔治·杨认为：“纽曼的《大学的理念》和亚里士多德的《尼各马可伦理学》是有史以来最杰出的两本关于教育的著作，它们在教育思想史上的地位犹如双峰并峙。”还有人认为，该书“迄今为止仍然是有关大学宗旨的最雄辩的阐述”。而美国著名人文学者雅罗斯拉夫·帕利坎甚至称其为“有史以来关于大学的最重要的一本书”。除了得到学术界的高度评价，《大学的理念》一书还在全世界拥有广泛的读者群。一百多年来，该书不断再版，并被翻译成各种西方语文以至日文、中文等东方文字。
今天来看，这本书的重要性主要表现为两个方面。第一，该书是英语世界第一次提出并系统论述“大学理念”的著作。纽曼在该书的开篇即强调：“大学是教授普遍知识的地方”，其宗旨“一方面是理智性的而非道德性的，另一方面则是对知识的普及和扩展，而非提高”。也就是说，大学的目标不在于科学发现或宗教训练，也不在于具体职业技能的训练，而在于通过教学培育学生的理智，以便他们能为未来的生活做准备。
第二，该书系统地阐述了博雅教育的理想，并对这一理想给予了最有力的辩护。在纽曼看来，博雅教育是大学教育的基石，博雅教育的宗旨在于理智的培育，或者说心智的训练。所谓心智训练，不是要获取琐细分散的知识和信息，而是要养成一种哲学的心智习惯或者说批判性思考的能力，要能从分化的知识领域找到暗藏着的内在联系，从而用一种整体的眼光打量生活世界。纽曼认为，这种哲学的心智习惯一旦养成，便可以广泛地应用于各个领域。不过，他又强调，以理智培育为宗旨的博雅教育本身又是残缺的，并不足以造就道德完善的人。他说：“博雅教育并不能造就基督徒，并不能造就天主教徒，而只是造就绅士。”因此，他呼吁大学中的各种小型组织、学院和馆舍成为“道德的保护剂”，肩负起对学生进行道德教育和宗教教育的责任。
(摘自《北京大学教育评论》2016年第2期封二)
何谓博雅教育
沈文钦
《大学的理念》一书最核心的部分是关于博雅教育的论述。该书
也被称为“英语中有关博雅教育的最有影响的著作”。该书之所以今天仍然被经常提起并被阅读，主要是基于它对博雅教育的论述，尤其是“自为目的的知识”“知识与学习的关系”“知识与专业技能的关系”这几讲的内容最为精彩。《大学的理念》一书可视为博雅教育学说的集大成之作，在所有论述博雅教育的著作当中，纽曼的论述最为详尽深入。在很大程度上，纽曼几乎成了博雅教育思想的代名词。
不过，正如伊安·科尔(Ian Ker)所指出的，纽曼并不是一个“非 常具有系统性的思想家和作家”，德威特·库勒(A.Dwight
Culler)也指出《大学的理念》一书存在一些“不一致和前后矛盾”的地方，或者 如斯蒂芬·科里尼(Stephen
Collini)所评论的，读者细读全书，会为其内容的“晦涩以及整体上的高于一切的教条意图”所震惊。因此，读者阅读《大学的理念》一书并试图把握纽曼的博雅教育理论时，常常会遇到很多困惑，例如，liberal一词到底是何含义，博雅教育的课程应该
由哪些部分构成，等等。要解开这些疑惑，必须从纽曼对liberal education一词的定义和他赋予这个术语的内涵入手。
(一) liberal的多义性
毫无疑问，“博雅知识”是纽曼的博雅教育思想中最为核心的概念。1859年版的《关于大学教育目的与本质之演说》一书共八讲，各讲标题依次为:1.神学作为知识的一个分支;2.神学与其他知识分支的关系;3.其他知识分支与神学的关系;4.自为目的的博雅知识;5.博
雅知识与学习的关系;
6.博雅知识与专业知识的关系;7.博雅知识与宗教的关系;8.教会对博雅知识的责任。其中有五讲的标题均包含“博雅知识”这个概念。1929年，纽曼关于大学的演讲曾被柯可兰(T.
Corcoran)编为《纽曼:关于博雅知识的演说》(Selected Discourses on Lib- eral knowledge: From the
Text of the First
Edition)一书出版，这也从一个侧面反映出博雅知识概念在纽曼大学教育思想中的核心地位。在博雅知识这个概念中，又以“liberal”一词最为关键。在《大学的理念》一书中，纽曼曾提出这样一个意味深长的问题:
我们通常会用“liberal knowledge”“liberal arts and studies”或“liberal
education”(斜体为原文所加)等名称来表示一所大学或一个绅士所特有的品格或特性，那么，liberal这个词到底是什么意思呢?
在纽曼看来，“liberal这个词到底是什么意思”之所以至关重要，其原
因在于，当我们将“liberal”这个词用于知识或教育时，我们就表达了一种“特定的观念”，而且这种观念是永恒的。因此，澄清“liberal”的语义是理解纽曼教育思想的关键一环。可以肯定，liberal这个词对应的是希腊词eleutheria，纽曼在论证博雅知识的性质时，引用了亚里士多德《修辞学》中的一段话:
在人所拥有的东西中，那些结出果实的是有用的;那些倾向
于使人愉悦的就是liberal的。说结出成果的，我指的是带来收益的;说使人愉悦的，指的是除了使用的过程之外，不产生任何东西。
对照《修辞学》的原文可以发现，这里“liberal”对应的希腊词正是eleutheria(ελευθε'ρια)。因此，纽曼所谓的“liberal
knowledge”可以视为对亚里士多德《政治学》一书中“自由人科学/绅士科学”(eleutheri- on epistemon)一词的翻译。
与此同时，纽曼赋予liberal knowledge一词以非常丰富的内涵。在
文中，他先后用“非专业”(non-professional)、“普遍的”(universal)、“与 奴性相对”(opposed to
servile)、“绅士的”(gentlemans)、“博大的”(large)来阐释liberal一词的含义，并且指出liberal
knowledge是“哲理性的知识”(philosophical knowledge)和“善的知识”(good knowledge)。
(二) 博雅教育作为心智训练及其局限性
纽曼认为，博雅教育的根本宗旨是“理智的培育”(cultivation of
intellect)。“理智的培育”这个短语，纽曼有时又称为“心智的训练”(discipline of mind)、“心智的培育”(cultivation of
mind)、“理智的训练”(discipline of intellect)、“理智的改进”(refinement of
intellect)、“心智的拓展”(enlargement of mind)等。
在纽曼看来，大学的目的不在道德，也不在宗教，而在于理智。教会可以利用大学来达成宗教或道德之目的，但“就其自身而言”，大学
的本质在于理智的培育。纽曼的这种观点曾遭宗教人士的诟病，但他不为所动，依然坚持己见。
对于何谓心智训练，纽曼有很多精彩的论述。心智训练不是简单地获取知识和信息，“而是将知识的客观对象从主观上变成我们自己
的东西”①。心智训练要求我们养成一种哲学的心智习惯，它要求我们不能停留在静态的知识层次之上，而应该把握知识之间的联系，用联
系的、整体的眼光看问题。换言之，大学教育的真正目标是“思想，或
作用于知识的理性，或所谓的哲学”。在他看来，心智训练的主要目的是“理智的精熟和完美”。但纽曼发现，在英语当中找不到一个恰如其分的词汇来描绘这种理智的完美状态，他只好勉为其难地称这种理智的德性和完美为“哲学、哲理性知识、心智的扩展或启悟”，换言之，形成哲学的心智习惯，或哲学的心智。哲学的心智习惯包括良好的判断力、清醒的思维、理性、公正、自制、有主见，善于用联系和整体的观点看问题，等等。这种哲学的心智习惯一旦养成，可以广泛地应用于各个领域。
事实上，通过将博雅教育定义为心智训练，纽曼已将博雅教育与宗教教育分离了。麦克·西克顿(Mike Higton)甚至认为，纽曼“对心
智塑造本身的论述比柏林大学所倡导的科学(wissenschaft)更少带有神学色彩……心智塑造和基督教信仰之间的关系不必要地变得不稳定了”。因此，和一般的流行之见相反，他认为，“纽曼对大学教育的论述，其最严重的问题不是过于神学，而是不够神学”。但纽曼通过强调作为心智训练的博雅教育之局限性弥补了这一缺陷。
在纽曼看来，大学的宗旨是博雅教育，也就是理智的培育，这种教育与道德无关。然而，这不代表纽曼不重视道德教育和宗教教育。恰
恰相反，纽曼认识到，理智培育或心智训练从根本上讲是有局限性的。换言之，以理智培育为宗旨的博雅教育是“残缺的”。
纽曼一再强调，知识、理性、理智、博雅知识都是有局限的。他同意亚里士多德的观点，即“知识是一回事，美德是另一回事”。因此，以心智训练为主要宗旨的博雅教育也是有限度的——“博雅教育并不能造就基督徒，不能造就天主教徒，而只是造就绅士。”绅士品质可以“附丽于一个耽于享乐者，可以附丽于荒淫无耻者，可以附丽于冷酷无
情者”，因此，它们不是良心的保证，也不是圣洁的保证。理智教育或心智训练可以使一个人拥有很高的文化修养和良好的心智习惯，但它
无法确保使一个人成为道德良善之人，因为理性不足以成为道德的基
础，“理性不能引导我们必然地遵循道德的本能，也不能证实这种本能”。这种理智教育本身也无法造就虔诚的基督徒。为弥补这一缺陷，理智的教育或者说博雅教育必须和心灵的教育(education
of the heart)结合起来。完整的教育应该是博雅教育与宗教教育之结合，即“博雅与宗教之教育”(liberal & religious
education)。
以理智为指向的博雅教育的局限性必然要求道德教育和神学教育加以补充。那么，如何弥补博雅教育(或者说理智教育)的这种局限
性呢?纽曼写给朋友的一封书信(1852年7月23日)为我们透露了一 些信息，他在这封信中说道:
我认为，大学与道德无关，这一点和大学与信仰的关系不 同……我也认为，总的来说，教会开办大学并非出于道德目的(除
了教授相关知识之外，但如此必然与信仰有关)。不过，我认为， 教会利用大学中的小型组织、学院、馆舍等作为道德的保护剂，会显得更为自然而然。
显然，纽曼希望通过英国大学的学院制度来解决道德教育的问题。请注意，当纽曼说大学与道德无关时，他指的是与学院相区别的大学。
这就涉及大学和学院的不同分工问题。在牛津、剑桥，大学由数十所独立的学院构成，相当于众多学院组成的联盟。学院拥有独立的图书馆、餐厅、宿舍、花园等设施，并且为本科生配备导师，学生的本科教育、人格熏陶等主要在学院中完成。两者的区别对于理解纽曼的教育
思想极为关键。在1856年出版的《大学的职责与工作》一书中，纽曼曾对大学与学院的不同功能进行过非常精彩的阐述。在纽曼设计的
体制当中，大学教授的主要任务是塑造学生的心智，而学院的导师则应肩负起对学生进行道德教育和宗教教育的责任。
(三) 博雅教育课程
什么样的知识应该纳入博雅教育的范畴，或者说，正如斯宾塞所问的“什么知识最有价值”，是19世纪大学教育论争中最核心的一个问题。19世纪初期爱丁堡学派和牛津大学之间的论争、1828年的《耶鲁报告》以及无数的大学校长就职演讲都围绕这一问题来展开。
纽曼的演讲自然无法回避这一问题，但他对这一问题的回答是比 较模棱两可的。纽曼所理解的博雅学科(liberal arts)很明确地包括了
古典学和数学;至于近代科学是否应该属于博雅教育的一部分，他的态度并不很明朗。纽曼曾指出，博雅教育的内容包括自然科学与文
学:“自然之书叫做科学(science)，人之书叫做文学(literature)。这样一来，文学与科学差不多构成了博雅教育的主要内容。”按照这一说法，博雅教育的内容包括科学与文学。但问题是，纽曼在这里所说的
科学包含哪些科目呢?在《大学的理念》一书的序言中，纽曼在提到训
练心智的手段时，除了文法之外，还谈到了数学、年代学和地理学这三门学科。这三门学科无疑包含在纽曼所说的“科学”范畴中。
不过，对于以实验为基础的现代自然科学，纽曼的态度有些暧昧 不清。在纽曼看来，受培根哲学的影响，现代自然科学已经脱离了自
然哲学的范畴，变成了服务于人类利益的“实用性”知识，也不再属于人类博雅的追求。在《基督教与文学》的演讲中，纽曼明确指出，化学、电学和地质学不属于博雅知识的范畴，它们并非博雅教育的合宜之选，因为这些“受到培根哲学影响”的近代自然科学并不是心智培育的最佳手段，或者说，至少还没有经验证明这些学科能够和古希腊罗马的诗人、历史学家和哲学家的作品一样有效地加强、提高和丰富“理
智的力量”。在这里，纽曼对近代实验科学的排斥是建立在“经验”而非“理论”的基础之上的。纽曼并没有在理论上否认近代实验科学
也可能在训练理智方面具有和古典学、数学同样的效果。但在有些地方，纽曼又暗示现代科学应当成为博雅教育的一部分。归根结底，纽曼判断一门学科是否应该属于博雅学科的标准只有一个，即它是否有利于人的心智培养。在担任校长期间，纽曼要求天主教大学的学生必须修习拉丁语，另外从其他科目中选择两门作为通识性课程，这些
备选科目包括数学和“自然科学”。由此来看，纽曼对自然科学在博雅教育中的位置并不全然排斥。
但不管如何，与约翰·密尔(John Mill)以及大约同时代的美国教育家丹尼尔·吉尔曼(Daniel Gilman)、查尔斯·埃利奥特(Charles
Eliot)、詹姆斯·麦考什(James
McCosh)相比，纽曼在这一问题上的立场是相对保守的，因为后面的几位教育家毫不犹豫地认为现代自然科学应该在博雅教育中占有一席之地。密尔认为:“没有必要在古典学(clas-
sics)和科学(sciences)之间分个高下，两者都是必需的。”吉尔曼则指出:“博雅教育要求学生熟悉科学的方法，熟悉探究的模式、观察和比较，等等。”詹姆斯·麦考什在1868年的就职演讲中、查尔斯·埃利奥特在1869年就任哈佛大学校长的就职演说中，和密尔一样坚持认为现代科学和人文学科都属于博雅教育的组成部分。
纽曼通常被视为人文主义教育理念的代表人物之一。但在对待文化的态度上，纽曼和马修·阿诺德的立场显然有所不同。在他看来，博雅教育的根本目的并不是提高学生的文化修养，而是训练他们的心智，使他们具有哲学思考的能力，能够符合逻辑地、前后一致地看待问题和思考问题。
(节选自：《大学的理念》中的博雅教育学说)
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