《国际终身学习政策推展模式》通过比较研究和理论研究，系统阐述和分析了国际终身学习政策发展的历程，这有助于人们把握相关领域政策的国际发展前沿，了解不同国家或社会终身学习政策追求的基本价值理念或发展取向，并期望通过对终身学习政策推展模式等相关问题的探究，引发新的理论研究生长点，为实践提供科学和适切的理论指导。

    《国际终身学习政策推展模式》选择终身学习这一颇具前瞻性的教育思想作为研究对象，探究其政策的国际推展模式及其成因，既抓住了现代教育发展的大趋势，也切合了我国成人教育和社会发展的现实需要，具有强烈的时代性和现实性。对终身学习、终身教育专业研究者和学习者及对此感兴趣的读者有很好的借鉴意义。

　　绪论
　　第一节研究缘起
　　一、背景分析
　　自1972年“终身学习”作为一个术语与“终身教育”“学习型社会”并列出现在联合国教科文组织（UnitedNationsEducational,ScientificandCulturalOrganization,简称UNESCO）的著名报告《学会生存——教育世界的今天和明天》（LearningtoBe：TheWorldofEducationTodayandTomorrow）中以来，它不仅作为一种教育思想影响了世界范围内诸多国家和地区的教育改革（甚至经济和社会发展），而且作为一个政策术语正式写入国际教育政策文本。
　　有关终身学习思想形成和发展的背景，国际社会几乎没有异议，本书以为，这主要源于保罗·朗格朗（PaulLegrand）的现代终身教育思想及其著作《终身教育导论》（AnIntroductiontoLifelongEducation）一书的深刻影响，同时得益于联合国教科文组织等相关国际组织的大力宣传和推动。关于“PaulLegrand”的翻译，需要说明的是，其著作和思想引入中国时，译法不尽相同：1979年由张人杰教授撰写，收录在人民教育出版社出版的《业余教育的制度和措施》中的《终身教育——一个值得注意的国际教育思潮》一文，使用的是“保罗·郎格朗”；1978年由中国对外翻译出版公司出版的《终身教育引论》（周南照等译）中使用的是“保尔·朗格朗”；1988年由华夏出版社出版的《终身教育导论》（滕星等译）中使用的是“保罗·朗格让”。本书在文献引用时遵从相应译著的译名，但由于现在国内惯用译名是“保罗·朗格朗”或“保罗·郎格朗”，为使全书统一，本书在正文中一律使用“保罗·朗格朗”这一译法。总体上有以下几方面。
　　在社会方面，社会变化速度日益加快，流动和易变成为社会发展的基本特征，不管是在物质、观念、精神还是其他活动领域，传统社会的稳定性逐渐被打破。要在不断变化的新环境中生存和发展，就需要不断地学习和适应。由此引发了人们对教育的基本思考，即教育和学习是否应随学校教育的结束而终止。
　　在经济方面，20世纪60年代以来，西方许多国家逐渐从“二战”的创伤中复苏，经济获得了前所未有的发展，一些主要发达国家借助新科技的力量先后走上现代工业化的发展之路，进入了经济繁荣期。经济的发展必然需要更高素质的劳动力队伍，由此刺激了社会对教育、学习和培训的新需求。同时，经济发展取得的成就，也为原有教育领域的改革和发展提供了必要的物质支持。
　　在科技方面，自20世纪60年代以来，世界科学技术发展迅速，新能源、新材料、新方法与新思路层出不穷，知识存量迅猛增加，更新速度日益加快，“知识爆炸”使人们意识到学会学习比学习知识本身更为紧迫和重要。
　　在人口方面，两个最为重要的特征是世界人口数量的增加和人口老龄化程度的加剧。人口数量的增加意味着有更多的人需要接受教育，这直接对原有的教育规模甚至对教育制度产生了压力，迫使我们寻求新的途径来满足社会日益增长的教育需求。人口老龄化给社会发展带来了巨大的挑战，无论是从老年人权益保护的社会视角，还是从老年人力资源再开发的经济视角来看，向日益壮大的老年人群体提供合适的教育是不少国家面临的新问题，因此需要突破教育只向青年人提供的传统思维，不断扩展教育的范围和对象。
　　在政治方面，20世纪60年代是世界民主化进程的高潮期，许多发展中国家在这个时期纷纷独立。人们越来越把争取受教育的权利看作是推动现代社会民主化进程的一个重要方面，因此对继续教育和学习的需求越来越多，越来越高。同时，新阶层及新社会结构和关系开始出现，公民、国家（政府）和社会的传统关系也在不断变化，民主不仅表现为制度完备、保障基本人权及程序正义等，更表现为公民身份意识的发展和有效参与公共生活能力的提升，学习和教育在社会民主化进程中的巨大潜力得以不断挖掘。
　　在信息媒介方面，随着现代电子计算机、网络及各种电子化媒介的蓬勃发展，世界正逐渐变得网络化和数字化，我们可以以更快的速度获得更多的知识和信息，但是这对教育和学习也提出了新的要求。面对浩如烟海的知识和信息，学习者必须发展出对知识和信息进行“过滤”的基本能力，如更高层次的读写算能力、分析和鉴别能力、批判和选择能力等。
　　在生活方式方面，科技和信息的发展带来了生产力的普遍提高，物质生活日趋丰富，人们有了更多的可支配时间。与此同时，物质生活的满足带动了人们对精神生活的关注，人们愿意花更多的时间和精力来提升自己的生活质量，生活内容变得更丰富，生活需求层次越来越高。此外，随着社会流动频率的增高和社会生活观念的多元化，传统的较为一致和稳定的生活状态正逐步被打破，每个人在生活方式上都有了更大的选择自由，同时也面临着生活碎片化的可能，由此需要面对更多现实问题，也会有更多新的学习任务。
　　面对这一时代发展背景和变化趋势及所带来的诸多挑战，一些在国际教育组织或成人教育领域工作的有识之士开始认真反思传统教育，积极寻找应对挑战的新途径。终身学习思想的形成正是其中的努力成果之一。其时，主要在联合国教科文组织等有关国际组织的积极支持和推动之下，终身学习思想很快进入了国际社会的视野，在许多国家和地区获得了广泛传播。自20世纪70年代初期以来，许多国家、地区及国际组织依据各自国情发展需要，先后制定并颁布了多种形式的终身学习政策，开展了各种各样以“终身学习”为主题的教育改革活动，共同掀起了国际终身学习政策发展的浪潮。时至今日，大力促进终身学习的发展，完善各种终身学习政策，努力构建学习型社会，依然是许多国家和地区21世纪教育改革与发展的重要目标。
　　笔者在仔细研究迄今为止所实行的各种终身学习政策之后发现，尽管人们对终身学习理念的重要性、必要性具有比较广泛的一致认识，所要面对的社会发展大环境及其带来的主要挑战也基本类似，但是不同国家、地区和国际组织在终身学习政策的推展方面却表现出较为明显的个性特征。值得注意的是，随着终身学习政策推展的进程及效果逐步显现，一些令人意想不到的尴尬问题也开始浮出水面，直接危及终身学习政策的进一步发展甚至继续存在的可能性。
　　终身学习政策的个性特征表现在许多方面。比如，英国制定的终身学习政策更多地定位于职业技术教育、工作场所中的学习等领域，普通成人教育与学习正遭遇严重的边缘化。日本、太平洋岛国等则似乎对职业技术教育领域兴趣不大，而是大力倡导与文化生活、精神状态等相关的终身学习活动。再比如，英国、美国、德国、法国等国的基础教育通常不在终身学习政策调控范围之内，终身学习被直接等同于原有的成人教育或继续教育。瑞典、澳大利亚等国则试图构建真正的“从摇篮到坟墓”的一体化终身学习体系。还比如，英国、荷兰、新加坡等国明确把终身学习政策作为21世纪提高国际经济竞争力的手段，而太平洋岛国更强调终身学习政策的发展与文化及社会资本的关系。但是，不同国家和地区的个性化做法仍旧可以反映出某些共同的国际经验：尽管终身学习政策的责任主体各有侧重，但是大部分国家都认识到，终身学习政策的成功推展需要国家、社会和个人的积极合作，并对此加以积极倡导；终身学习政策的推展需要在原有优势教育基础上寻找恰当的着手点；终身学习政策的推展是一个逐步的过程，没有哪个国家能够在短时期内快速完成。
　　值得注意的是，终身学习政策实施中还出现了一些问题：①政策实施带来了“学习性分化”，甚至加剧了原有社会的不平等，违背了终身学习政策的初衷。②政策的实践行动及效果远落后于政策的宣传和承诺，仍有许多工作和研究尚待深入。③目前的终身学习政策过于重视人力资本（而且是狭隘的人力资源观），忽视了教育的基本功能及其属性。
　　如何看待和分析这些差异性表现及其基本的经验启示，如何理解和分析终身学习政策推展过程中所出现的各种现象和问题，这需要从整体上把握国际终身学习政策的历史发展及现状，对其进行必要的系统思考，透过繁杂的现象深究其内在本质，从关注终身学习政策文本及其实践活动出发，开展并加强对终身学习政策的基本理论研究。诚如国外研究学者所提醒的，“（终身学习的）政策研究还没有成为终身教育工作者特别努力钻研的领域，但是（终身学习）政策文本在当代社会确实需要大量的学术关注”。“尽管实践是那样地多样，但是，很少有开发概念性框架的学术努力，来明确地处理作为一个整体的学习型社会的主题，赋予网络、地区和终身学习实体以意义。”
　　政策研究（无论是文本还是实践活动）是极其艰难的工作，终身学习政策具有国际性，内涵丰富、体系庞杂，对其进行研究具有相当的挑战和困难。随着阅读和思考的深入，笔者越来越感到，要从整体上开展对国际终身学习政策的基础性研究，首要的关键问题就是对国际范围内各式各样、纷繁复杂的终身学习政策及其推展活动进行总体性的认识与区分，归纳出基本模式，探究影响模式形成和发展的主要因素，为认识、理解、比较和分析各种终身学习政策推展活动提供一个基本的理论认识框架；同时，在这种比较研究中进一步探究并把握终身学习政策及其推展模式的本质，以更好地从理性层面反思终身学习政策带来的种种问题。
　　提出这一研究问题的前提性思考在于：
　　●尽管终身学习的思想获得了广泛的认同并具广泛的影响力，但是人类的理解与价值选择是有差异的，且受所处社会环境的直接影响。
　　●即使社会环境拥有某些具有时代特征的趋势和变化特征，其在每一个国家和地区所产生的影响和结果往往也是不同的。每一个国家或地区都有各自不同的经济、社会、政治、心理和文化现实及传统，它们构成了不同的政策环境，并且相互之间有着复杂的影响和联系，由此带来政策选择和模式发展的差异。
　　●终身学习政策的推展需要各种资源，而对相对庞大的学习者群体来说，资源一直处于稀缺状态，由此带来竞争。社会要管制和约束这种竞争，就不可避免地会产生相应的制度成本，或带来某些预期之外的结果和问题。
　　●理性是有限的，即使我们能够充分认识到自身发展的需求，并把握社会变化和发展的基本趋势，也无法掌控一切。因此，合适的做法是在有效理论的指导下实现实践过程的局部最优。

    朱敏，教育学博士，华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所教师。从事终身教育与终身学习理论及政策、成人学习理论、比较成人教育、成人教育课程与教学等方向的研究和教学工作。主持全国教育科学规划教育部青年课题1项。作为课题研究主要成员先后参与10多项教育部及上海市地方委托课题的研究工作。2007年以来，发表论文10余篇，参编（译）著作7部。获中国成人教育协会2015年“首届中青年学术新秀”、2016年“成人继续教育科研先进个人”称号。

绪论…1
第一节研究缘起…1
第二节研究基础…8
第三节研究设计…17
第一章基本概念分析…21
第一节终身教育、终身学习与学习型社会…21
第二节终身学习政策…35
第三节终身学习政策推展模式…38
第二章国际终身学习政策发展概述…41
第一节国际组织的终身学习政策…41
第二节部分国家和地区的终身学习政策…57
第三节国际终身学习政策推展的总体性阶段特征…76
第三章国外终身学习政策推展模式的理论分析…83
第一节格里芬关于社会民主与福利改革的两种模式…83
第二节英国经济与社会研究委员会提出的十种模式…90
第三节格林提出的三种组织模式…97
第四节阿斯平和查普曼等人提出的四种模式…101
第五节罗杰斯关于社会转型背景下的三种模式…104
第六节舒尔兹提出的四种模式…108
第七节终身学习政策推展模式的基本维度及具体类型…112
第四章终身学习政策推展模式的国别考察…123
第一节英国的终身学习政策推展模式…123
第二节瑞典的终身学习政策推展模式…139
第三节澳大利亚的终身学习政策推展模式…150
第四节日本的终身学习政策推展模式…162
第五章 国外终身学习政策推展模式解析…173
第一节国外终身学习政策推展中的普遍经验…173
第二节影响终身学习政策推展的主要因素…178
第三节国外终身学习政策推展过程中的突出问题…188
第六章 对我国终身学习政策推展模式的思考…199
第一节终身学习思想在我国的发展…199
第二节我国终身学习政策推展模式分析…201
第三节对我国终身学习政策推展的进一步思考…220
附录一部分国家和地区终身学习主要政策一览表…233
附录二我国部分省市出台的地方终身教育条例…238
主要参考文献…260
后记…273

　　第五章国外终身学习政策推展模式解析
　　第三节国外终身学习政策推展过程中的突出问题
　　终身学习自20世纪70年代成为部分国家及国际组织的一项政策以来，在理论和实践层面都得到了不同程度的发展，但同时也遭受了不少质疑。加拿大学者阿瑟·克罗普利（ArthurCropley）在早年就尖锐地提出了批评性意见：终身教育缺乏新意，缺乏坚实的理论和实验基础，容易使人永久依附教育，其中充满了太多的理想色彩等。20世纪90年代以后，随着终身学习政策推展进程的加速，尤其是许多具体行动项目的推进，推展实践过程中暴露出越来越多很明显的问题（这些问题部分是主观因素的结果，部分属于政策实施的意外结果），引起了许多学者的密切关注和认真思考。
　　下面在对国外文献研究的基础上，就其中的主要问题进行了归类与分析，并尝试作出自己的理论思考，目的是对终身学习政策推展模式本身及国外相关情况有更全面的认识，同时希望能为我国终身学习政策的发展提供参考。
　　一、终身学习政策与新的社会不平等
　　不管是在发达国家还是在发展中国家，我们都可以发现，实施终身学习政策的一个基本目的是解决现有社会的不公，以便建立一个更具包容性（inclusive）的社会。换句话说就是，终身学习政策被普遍地用来作为解决现有社会不公平的一个重要手段。但是，通过观察与分析诸多国家终身学习政策实施的实际效果，许多研究者发现，终身学习政策在努力解决现有的社会不公平的过程中有时反而加剧了社会的不公平。
　　例如，许多有关成人学习参与情况的调查研究表明，那些对终身学习持积极态度并且愿意参与其中的学习者往往是原有教育背景较好、社会经济地位较高的群体，而那些最需要终身学习的低收入群体、边缘人群反而对终身学习知之甚少，参与度低，其直接结果就是拉大绝对社会差距。
　　1999年，一份来自瑞典的统计数据表明，完成了高中教育的就业人群中，68%的人有机会参与继续学习，而对那些没有完成义务教育的就业人员来说，参与率仅为25%。同样的情况在法国也存在，研究表明，具有义务教育水平的工人的培训率为28%，而具有高中教育水平和高等教育水平的工人在培训率方面分别为44%和55%—60%。另一种说法是“学习性分化”（learningdivide），这是牛津大学戴维·约翰逊（DavidJohnson）在一次有关终身学习的国际性会议上提出来的。约翰逊认为，在现代社会即学习型社会里已经出现了一种新的分化——“学习性分化”，它的具体内涵是有的人是“学习富裕型”（learningrich），不断学习，紧跟时代，适时进步；而有的人是“学习贫乏型”（learningpoor），通常懒于学习，对外部变化缺乏敏感性，跟不上社会的发展，这是学习型社会中出现的新现象。香港大学程介明教授认为这种“学习性分化”现象可以从学习状态（learningcapacity）的角度来进行理解和分析。笔者以为，程教授所言的这种“学习状态”实质上就是国内学者所研究的“学习力”问题，不仅包括学习的技能、技巧，而且包括维持或影响学习所需要的态度、意志、偏好等诸多个性心理品质，是一个较学习能力更具综合性、全面性的概念，也比较客观地揭示了学习活动的复杂性特征。由此来看，影响终身学习产生新的不平等的因素中既包括客观的社会背景等方面，也包括学习者本人主观的努力程度及个性、情感等方面。2000年，英国著名的终身学习专业教授约翰·菲尔德（JohnField）也敏锐地察觉到了这种新变化，他指出，终身学习已经成为社会排斥与不公平的一个方面——不仅表现在就业与收入上，还体现在消费、个人福利、健康与公民身份等方面。相比上述集中于教育成就和学习表现上的批评，菲尔德对这种因学习不平等而产生的后果看得更远，提醒我们必须考虑到这种新现象及其后果的严重性。
　　这的确是一个令人倍感尴尬的严肃问题，对此应从两方面加以辨析：
　　一方面，教育具有促进社会阶层流动的作用，能减少某些社会不公平现象（如缩小经济收入差距、减少文化素养差异等），是促进社会平等的一个重要途径。人类发展的历史也证明，要使国家独立、经济发展、社会和谐、民主进步、缓解贫困，教育或者说学习确实是应该具备的先决条件之一，只有人的全面素养得以提升，我们才能促进、维持社会各方面的发展与进步。但另一方面，我们必须清醒地认识到，问题往往具有两面性——教育或者说学习本身同时又是现有社会结构的“复制者”，其中就包括复制社会制度中原有的不公平。随着个人学习权的有效保障、机会的增加、资源的丰富和信息技术的广泛支撑，教育或者说学习的“马太效应”极有可能增强并放大了原有的不公平，甚至会带来新的不公平现象，如“数字落差”（digitaldivide）就是其中的一个大问题，它主要是指因现代通信与信息技术的获取及使用机会的不足而造成的差距。
　　终身学习政策作为教育政策的一个重要部分，似乎也不能很好地避免这一固有窠臼。对此，我们的态度应是：正视并加强终身学习政策的理论研究与科学制定，在清楚地意识到这种副作用的前提下，通过多种措施尽可能地将其减少到多数人可以理解和接受的程度。例如，使人们客观地认识到这种现象，激发个体积极学习以提高自身竞争力，加快公共信息网络的建设，向贫困地区及弱势群体的政策性倾斜等，否则我们将不得不面对终身学习政策推展的大难题。
　　二、终身学习政策狭隘功利价值取向明显
　　国外学者对终身学习政策一个比较集中的批判观点是：终身学习政策狭隘功利价值取向明显。
　　英国的菲尔德认为，终身学习政策已经演变成了权宜的策略，这些策略几乎都集中在提高劳动力技能与灵活性方面，深陷人力资源开发的泥潭，而且职业主义的定义过于狭隘。另一位英国学者朱莉娅·普里斯（JuliaPreece）认为，知识经济与快速发展的技术对国家形成的冲击，使国家认识到教育应包括终身的过程，只有这样才能在复杂的全球化世界中赢得经济竞争力。
　　显然，上述所批评的观点是建立在教育成就与经济发展之间的假设基础之上的，即教育的成功必然可以有效地促进经济的快速发展。然而这两者之间的关系绝非想象中的那么简单，经济的发展肯定需要高知识素养和高技能水平的员工，正如我们现在大力奉行“人才资源是第一资源”那样。但是除此以外，经济的良性运作还离不开良好的社会环境、完备的制度体系、充足的必需资源以及劳动者良好的心理健康和精神面貌，而且这些因素彼此之间还相互支持或制约。因此，成功的经济发展需要多种因素合力而为，就如我国经济学者汪丁丁在谈论市场经济时所说的那样，“一个健康的市场，总必须有能够支撑它的道德基础”。上述终身学习政策对经济发展的简单直接取向，这里称为“狭隘功利”取向，意指仅是简单地追求国家物质财富的最大化。之所以出现这种狭隘的视角和追求，与各国终身学习政策出台时的背景有关。这些背景几乎千篇一律，尤其强调快速发展的科技变化、全球化竞争、知识经济的挑战及复杂的社会变革。经济建设作为物质基础，各国自然要积极应对，因此各国政府无不首先突出终身学习政策促进经济发展与提升国际竞争力的功能。从政策制定的逻辑来讲，这种做法并非不合理，因为制定政策本身就是为了解决现实问题，需要有现实性、针对性与时效性。但是，这种价值取向还与政府对终身学习政策的“错位”有关，即大多数西方发达国家政府都更倾向于将终身学习作为一种社会政策、经济政策甚至政治政策来看待，特别重视和强调教育或学习的经济、政治等社会功能，而轻视了终身学习政策“文教政策”的本质属性。例如，英国前首相托尼·布莱尔就曾鲜明地表示“教育是最好的经济政策，未来存在于技术与教育的结合中”。再次，相比促进社会融合、民主进步、个人发展与社会转型等更具有长期性、复杂性和挑战性的目标来说，促进经济利益的行为更为可见、可控和直接，更容易产生显见的政绩并赢得政治选票。
　　三、终身学习政策体系内部的不平衡
　　许多研究资料表明，在多数发达国家，终身学习政策明确地指向义务教育后的教育与培训体系。例如，佩尼·恩斯林（PennyEnslin）指出，英国的终身学习通常是成人教育与培训的同义词。美国1976年颁布的《终身教育法》中也频频使用“成人教育”。1998年，经济合作与发展组织的秘书长唐纳德·约翰逊（DonaldJJohnston）在题为《全民终身学习》（LifelongLearningforAll）的报告中也提出：基础教育没有得到足够的重视，终身学习政策应从年轻人的教育开始。还有一些观点则认为，终身学习政策的制定中过于考虑职业教育，真正能体现终身学习基本理念与精神的成人教育（尤其是普通成人教育）则遭受着大幅削减的命运（日本除外），这些政策制定的缺陷源于部分研究者和政策制定者过于信奉和遵从人力资本理论。
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