本书以家庭生活经济管理、数字化生活管理等内容；二是服饰与生活，主要包括服饰选购、线条与服饰、服饰色彩搭配、服饰清洁与熨烫等内容；三是婚姻与家庭，主要包括性别角色、男女恋爱、婚姻与家庭等内容。
《实习教师专业成长指南》涵盖了师范院校教育实习的全过程，是实习教师专业成长的有效工具。该书既可用于师范院校的教育教学实习，又可作为广大新任教师在入职阶段的专业参考用书。
该书基于我国教师教育特点加以编订，同时整合了国内外许多优秀教师教育课程的经验，旨在解决实习教师和新任教师在实习和入职阶段出现的“为什么做？“、”做什么？“和”怎么做？“的疑问，为其提供全面的专业*，从而促进教学新手们在“养成教师职业态度”、“具备教育实践能力”和“熟悉专业发展路径“等方面的综合发展。
2012年12月，作为实习带队教师的我，读到了一份这样的实习总结——“实习前心里忐忑不安，对未知的东西我总是这样的不安，这样的怀疑，怀疑自己的学习、生活和处世能力。但是我这人向来就这样，心里再有多少不安，看上去还是很镇定的。两个月里，我每做一件事情都是经过谨慎思考的，可以说是处处留心、事事留意，唯恐做错事会有损学校、教师形象。
两个月即将过去，我在回味实习期间的每个环节，有太多感想，笔杆子实在是无法跟上思绪的流淌，所以，我现在是想到什么写什么。
我的教学指导老师比较关注我的课堂内容的落实情况。怎么说呢，从积极角度看，她的方式提醒了我——上课并不是唱大戏，而是需要真正让学生学到既定的知识，我领悟到上课其实和为人处世一样要踏实、稳重、真诚、实在。但从消极角度看，她过于强调学生掌握课本知识，这毕竟跟不上当代中学新课标的教学理念。她要求实习教师反反复复、枯燥乏味地让学生朗读文章，这对中学生来说，抑制了他们思维的发散。说老实话，在实习中，我一直处于盲目听命的状态，教学的多样性和灵活性，我完全没有感受到，这一切也不利于我的学习和进步。
实习期间，我一直在思考。面对有些矛盾和冲突，我该怎么处理才算是合理？我想知道，到底是接受指导老师的那些想法，还是坚持自己的风格？执着和执著，在这个时候已经无法分辨；我想知道，当自我个性和班级学生的特点不一致时，我该怎样求同存异？在教学过程中，怎样把高潮和亮点安排到合适的时间段？我想知道，我的角色是什么，我的定位是什么？我既是学生，也是老师，既不是学生，也不是老师。我迷惘了……”
读完这份不像总结的总结，我的心情久久不能平静。两个月来，我一直把精力放在督促实习教师完成学院要求的各项任务——事实上我觉得他们完成得挺不错，在实习学校也貌似过得很开心——殊不知他们的内心却有着这般苦恼和矛盾。我将实习生的这种困扰与其他带队老师分享，发现几乎所有的实习教师多多少少会有这样的感受。以后的几年中，我和学院的几位老师利用担任实习带队教师的机会，访谈了将近1000位实习教师，走访了多位大学主管领导、中小学校长、教导主任、指导教师等，还查阅了不少反映教育实习问题的文献。经过长期的观察和分析，我们越来越清楚地感受到教育实习中浮现出来的典型问题，以下是我们摘录的来自现实的真实声音——
声音一：
“非生非师、亦生亦师、半生半师。”
——实习教师角色定位之困惑
声音二：
“理论与实践也许总是有差距的，今天，我脱离专业课本，走进真实的课堂，才发现这差距是多么大，太多太多的教育理论在现实中是那么的晦涩与一文不值。用一位一线教育工作者调侃的话说：‘那些大教育家们就是站着说话不腰疼’。”
——摘自一位实习教师的日记
声音三：
“我总是怀着矛盾的心情对待实习生。一方面可以让他们帮我分担繁忙的教学事务，比如批改作业，但同时也会担心实习生的到来妨碍我的教学质量。”
——中小学指导教师
声音四：
“作为青年教师，大学毕业后就参加工作，没有中学教育、教学经验，根本不可能指导得了毕业生的教育实习，充其量也就是协助实习学校管好出勤、纪律，做好生活指导和协调好关系。”
——师范院校带队教师
声音五：
“你们（指师范院校）的实习给我校的日常教学带来很大干扰，请找别的学校开展实习吧。”
——某中学校长
以上情境，大多数接触过教育实习的人都可能有共鸣。事实上，这些“声音”透视出的难题仅仅是教育实习困境的“冰山一角”。长期以来，教育实习似乎就是一个伴随种种混乱与困境的难题。今天，尽管教师职业已被公认为是一类具有很强实践性的职业，尽管具备实践性知识和教学实践能力已经成为教师专业素质中极其重要的一部分，教育实习却依然处于弱势地位。在一线，不少师范院校的教师和师范生对中小学现状无所适从，中小学指导教师和师范生的关系机械单调；师范院校和中小学的合作貌合神离，许多学校干脆闭门拒绝接收实习教师，或用“走过场”的形式应付了事……这种种令人沮丧的现象在提醒着我们思考：
第一，教育实习还有设置和实施的必要吗？
第二，教育实习的各个环节到底出现了什么问题？
第三，这个问题是否可以解决？怎样解决？
教育实习还有设置和实施的需要吗？
答案是肯定的。美国教育家科南特（JamesB.Conant）曾说过，学校课程的质量极大地依赖于教师的质量，教师的质量又极大地依赖于其获得的职前教育经验的质量。自20世纪80年代起，人们意识到，教师职业的专业性最终体现在其专业实践之中，脱离实践的做法只会使教师教育的路越走越窄。只有经过高质量的教育实践洗礼的师范生，才可能在教育教学工作的价值观和方法上表现出专业性，才可能在高深的教育理论和日常教学间建立联系。可以说，“回归实践”已经成为国际教师教育的潮流。
在我国，2007年由教育部师范司颁布的《师范生实习规定》部长令，促进了教育实习的制度化。2011年颁发的《教师教育课程标准（试行）》则明确将“教育实践与体验”与“教育信念与责任”“教育知识与能力”并列为我国教师培养的三大目标领域，“教育实践”也成为我国三级教师教育的六大学习领域之一。可见，我国对师范生职前实践训练的重视也达到了前所未有的高度。
那么，教育实习的各个环节到底出现了什么问题？
长期以来，来自综合大学和非师范专业的挑战和冲击，以及学校内部对“学术性”和“师范性”的无休止争论，使师范院校长期处于被“内外夹击”的状态。不少学校为了追求与综合大学齐平的地位，在办学中牺牲师范性，轻视甚至无视教育实践活动的意义和价值，使本该成为教师教育“亮点”“标志”和“桥梁”的教育实习，沦为师范院校办学环节中可有可无的“鸡肋”。
思想上的轻视导致环节上的弊病不断浮现。“应付”“走过场”的情况时常可见。实习前，师范生得不到应有的培训和指导，对自己的角色定位非常模糊，往往是一片茫然、毫无准备地进入中小学课堂。不少师范生因此提出“我究竟是谁？”“我该做什么？”“我能做什么？”“我怎么做？”的疑问。
实习中，广泛采用的“师傅带徒弟”的模式出现了不少弊病：
1）存在较严重的“技术主义”倾向。“师徒制”存在先天的缺陷，指导教师所传授的大多是教学的“直觉”“经验”和“常识”或其他程序性内容，与研究“如何教”“如何渗透教学思想和方法”“如何关注学生的学习和进步”等关乎实习教师专业发展的重要问题关联甚少。它片面强调了师范生对指导教师教学技巧的承袭，使实习教师面临成为“教书匠”的危险。
2）难以保证指导的专业性。师徒制注重师范生对程序化、模式化的“动作”和“套路”的模仿与操练，忽视了师范生对专业教育教学知识的学习和感知，很难让其真正体验到教育教学工作内涵的丰富性、复杂性与创造性。此外，在大学和中小学指导教师理念冲突或大学带队教师为非学科教学法老师的情况下，师范生更需要专业的指导，否则容易陷入左右为难的尴尬局面。
3）过度强化指导教师的权威。“师徒制”要求“徒弟”对“师傅”完全服从，因为指导教师可以通过评分和考核来影响甚至控制实习教师的专业生长方向。这导致许多实习教师在面对互相冲突与对立的理念时，往往只能选择“沉默”或“屈服”，这大大影响了实习教师专业成长的自主性和积极性。
实习后，填写几则听课笔记、评分表，上交教案和实习总结似乎就意味着一切的结束，本该进行的关键的实践反思和评价反而被忽视了。此外，“过程性”“诊断性”评价等最适用于实践性活动的评价手段也并未得到重视和运用。
通过观察，我们发现在教育实习的“前”“中”“后”三个环节都存在着比较严重的问题。但是，教育实习的全过程牵涉到大量的机构和人员，要大刀阔斧地对整个系统进行改革并不容易，也不现实。我们是否能找到一个关键环节进行切入，从而尽可能改变教育实习不尽如人意的现状呢？
通过观察和总结国内外师资培养的优秀经验，我们发现，尽管许多大学培养教师的途径和方法各有不同，但有一个要素却不可或缺，那就是为全体参与者提供“实习教师手册”（StudentTeacherHandbook）。这些手册详细描述了教育实习的目标、过程、政策、角色分工、评价标准，并为实习教师提供了一系列专业学习内容和有效的实践工具，从而大大增强了理论与实践的结合，成为他们开展教育实习的重要工具。如果能以这种手册为借鉴，按照我国教育实习的特点加以编制和创新，使其在实习全过程中发挥专业导向作用，最大限度地将实习的目标、内容、实施和评价有机整合在一起，最大限度减少制度和人为因素对实习质量造成的影响，必定能为实习教师提供全面的专业引领，也必将成为教育实习整体改革的有力“抓手”。因此，我们开始了为我国专业师范生量身打造实习手册的尝试，我们将其命名为《实习教师专业成长指南》。
《实习教师专业成长指南》（以下简称《指南》）的设计特色如下：
第一，兼具多种功能。首先，《指南》中安排了大量可操作的实践活动（如课堂观察、教学设计、班级管理、反思日志和评价活动等），填写《指南》的过程就是实习教师完成教育实习各项任务的过程，起到了监督实习全程的作用。也就是说，即使实习教师处于不同的学校，接受不同教师的指导，我们依然可以通过实习教师完成《指南》的质量，来判断他们是否获得符合标准的实践体验。其次，《指南》所设计的各类评价和反馈表格，鼓励实习教师与指导教师进行互动，对实习内容、实施，特别是指导的质量提供了及时、详细的反馈，从而保障了实习的关键环节——“指导”工作的质量。
第二，设定实习教师能力标准，做到有的放矢。从职业态度、实践能力和专业发展三个领域出发，制定了《实习教师能力标准（试行）》。值得指出的是，这一标准并非是对能力指标的简单罗列，而是贯穿全部内容模块，使实习教师明确地知道，在完成特定模块后自己所应达到的特定目标和水准。
第三，以实习教师的发展规律为设计线索。我们深入研究了实习教师的身心发展规律，并以此为依托设计各类实践活动，力争做到形式多样、内容实用。《指南》从实习教师进入中小学前的预备阶段开始，直到其离开实习学校为止，将他们要开展和体验的所有实践活动归为六大主题，即“实习预备”“观摩见习”“班级管理”“学会教学”“学会评价”和“总结反思”。
而每个主题又细分为若干个模块，涵盖整个实习进程（见表1）。
表1《指南》的设计思路
主题
模块
第一部分
实习预备
模块一：你准备好了吗？
第二部分
观摩见习
模块二：如何融入实习学校？
模块三：我该如何进步与成长？
第三部分
班级管理
模块四：如何创建良好的班级氛围？
模块五：如何面对不合作的学生？
第四部分
学会教学
模块六：学会课堂观察
模块七：如何实现成功的教学？（上）
模块八：如何实现成功的教学？（下）
第五部分
学会评价
模块九：什么样的学生是好学生？
第六部分
实习总结
模块十：如何分析我的实习收获？
其中，每个模块均包含“模块目标”“来自往届实习教师的建议”“实习内容”“反思笔记”“实习档案袋”“模块评价表”六个部分，从而有效地将目标、内容、方法等要素结合起来，具体安排如下：
1.模块目标：设立了该阶段实习教师的专业成长目标，也就是完成该模块后，必须达到的水准。
2.来自往届实习教师的建议：以同伴的口吻，向实习教师传授生动的经验和教训。
3.实习内容：包含各类实践活动，每个活动都有简明扼要的介绍和引导，清晰易懂。
4.反思笔记：鼓励实习教师记录自己在实习过程中的收获、想法、心情、疑惑、转变和进步。值得一提的是，所有的反思问题都与该阶段的实践活动密切相关，避免了空泛的谈论和浮于表面的思考。
5.实习档案袋：要求实习教师选取能证明其教育和教学能力的任何材料（如教育实习过程中积累的材料、教具、图表、视频和作品），放入实习档案袋中，成为实习教师专业成长的见证，也是实习评价时的重要依据。
6.模块评价表：与“模块目标”互相呼应。在模块结束时，参与者对照评价指标给出评价和反馈，帮助实习教师更好地进入下一个阶段。
第四，以“互动性”和“灵活性”为设计特色，体现了对实习教师的人文关怀。《指南》以实习教师的“朋友”和“伙伴”身份出现，采用亲和、友善的倾谈式口吻，自始至终表现出对实习教师的关怀和支持。
第五，注意理论“深入”和实践“浅出”的结合。《指南》以实践性和操作性为其最大亮点，但在书的前半部分，我们专门撰写了阅读文献，为预备开展实习的师范生和指导教师提供理论输入。这4篇文章力求从教育实习的历史发展轨迹、价值意义探索、教师发展知识论、教师发展方法论等多个角度为本书使用者夯实理论基础。这样编排的目的在于说明教育理论既需“深入”，又可“浅出”，未来的教师想要展开对实践的深层次思考，就需要以更多的理论知识作为支撑。
《指南》为广大实习教师提供了全程的专业指导和精神支持，将实习“前”“中”“后”三环节融为一体，并有机地将学习材料和实践工具结合起来。《指南》从2008年起在教育实习中试用，反响热烈，受到广大实习教师的欢迎。相信通过我们的努力，会有更多的实习教师在教育实习中拥有更多的自主权，开展更高质量的专业实践，取得更大的收获。教育实习也定能真正发挥其独特的价值和作用，成为实习教师专业成长路途上的“加油站”！
编者
2016年5月
模块一你准备好了吗？
7
篇目
教育实习之“前世今生”
一
教育实习指师范生在特定的时间和地点，通过参与观摩、研修、教学和管理等学校活动，获取实践性知识的职前教育实践活动。在我国，教育实习可以被视为最古老的教师教育课程，已从19世纪延续至今。
一、教育实习的萌芽期
19世纪末，随着我国师范教育机构（师范学堂、师范学校）的创建和发展，有学者开始关注并论述师范生参与实地教学实践的价值和必要性。梁启超在《变法通议·论师范》中提出让师范生从事教育实践磨练的思想——“以师范学堂之生徒，为小学之教习，而别设师范学堂之教习，使课之以教术，即以小学堂生徒之成熟，验师范学堂生徒之成就”1。1896年，中国清政府的大理寺少卿盛宣怀在上海创办南洋公学，内设“师范院”为其他各院培养师资2，并“仿日本师范学校有附属小学之法，别选年十岁内外至十七八岁止，聪颖幼童一百二十名”，设置“外院”学堂，供师范生进行从教前的“教习”和“实事练习”活动，“分班教之，比及一年”3。这是教育实习的雏形首次在我国教师培养中出现。
二、教育实习的生长期
从19世纪90年代到20世纪20年代，教育实习在中国政府的支持下进入快速生长期。这一阶段的最大特点是政府逐步在师范教育体系中设置或引入教育实习，并对开设时段、课时比例、实践基地、指导管理等要素做了初步的规定。
1梁启超.1989.饮冰室合集.上海:中华书局.
2顾明远.2003.师范教育的传统与变迁.高等师范教育研究，2003(3):1.
3舒新城.1979.中国近代学制史料(上).北京:人民教育出版社.
指南
实习教师专业成长
8
当时，教育实习被称为“教学参观”和“教学实习”4。1902年清政府颁布的《钦定京师大学堂章程》规定了师范馆的课程安排，第一、二、三、四学年的教育学课程分别是“教育宗旨”“教育原理”“教育原理及学校管理法”和“实习”5，这是我国首次在师范教育中正式设置实习环节。在1903年的《奏定学堂章程》中，教育实习以“实事授业”科目的形式出现6。1904年颁布的《奏定优级师范学堂章程》也在第三学年设置了“教授实事练习”科目（见表1）。
表1以中国文学、外国语为主的第一类学科课程表（周时数合计为：36）7
学年
课程
科目
周时数
第三学年
人伦道德
摘讲宋元明国朝诸儒学案
2
经学大义
《钦定周礼义疏》、《仪礼义疏》、《礼记义疏》
4
教育学
教育史、各科教授法、学校卫生、教授实事练习、教育法令
8
辨学
声音学大义、博言学大义
……
新书资讯