《教育技术领域的设计：设计思维、设计过程与设计工作室》主要集中于如何将源于各领域（包括商界、政府以及医务界）中的设计思维迁移到对于教育领域的讨论。设计思维是面向未来的，所关心的是“新事物的理念和实现”，其中心是“计划、发明、制作与执行”，在这方面的关注对于教育技术领域有着极大的价值。
各章节注重于设计思维、设计过程与设计工作室。文章用取自于教学设计和教育技术领域外的例子与经验来进行的学术讨论使得讨论既丰富又能达到平衡。这充满活力的多领域的结构为本书奠定了基础并提供了激情。这15 位作者，以他们各自的见解和学术视野，根据自身的经验以及设计观点将他们的思想以zui好的方法表述出来。
对于教育技术和教学技术领域的教学设计人员和研究成员，这是一本理想的书籍。那些对新设计模型以及将理论用于教育产品实践的新方法感兴趣的任何人也会发现这是他们的理想书籍。
广义上的设计概念的三个要素构成了本书的基础。有针对性的设计思维明显存在于不同种类的职业领域（包括企业、政府和医疗），教育领域也不例外。设计思维是以未来为导向的，其关注的是“新事物的概念和认识”，而且设计思维的核心，即“计划、设计、制作和实施”，对教育领域来说是很重要的。对于教学设计师来说，关键的是对设计过程的理解，而他们对设计过程的理解通常来自其他传统的设计领域，比如说，建筑或者工业设计领域。教育技术领域的很多课程是关于设计的概念模型在实践中检验设计过程时的应用、新的设计模型的应用，以及理论与开发教育产品的实践相结合方面的应用的。随着设计过程这一焦点的扩大，许多在教学设计领域处于领先地位的学校已经采用了教育工作室的形式来设计他们的专业课程。在很多领域中，工作室模式的教育是教育设计的本质体现，而且这种教育模式的重要性在教育技术领域逐渐被凸显出来。研究以及基于实践的观察这两方面对于有效应用工作室教育模式来说十分重要。
来凤琪，哲学博士，现任印第安纳州立大学终身教授，博士生导师，学术领域为教育技术。1997年毕业于普渡大学，随后，在芝加哥的公司工作，先后任培训部主任及高级教学设计师/项目经理直至2002年返回学术界。来凤琪教授出国前曾在中国任教14年，她在国内的教学起始于幼儿园，然后是小学、初中、高中，直至大学。她获得的奖项有AECT主席奖，SICET特殊贡献奖，印第安纳州立大学国际教育贡献奖，印第安纳州立大学Bayh教育学院Reitzel教授研究奖，先进技术援助公司（ATS）年度zui佳职工奖，上海铁道学院教学研究zui高贡献奖，上海铁道学院教学一等奖等。1997年，来教授被选拔为Phi Kappa Phi全学科荣誉学会终身会员。自2004年起,来教授热衷于中国学术交流活动并活跃于中国教育技术学术界,受邀至17所中国高校授课讲学，先后获得了上海师范大学、山东高等教育学会、河南大学、河南师范大学、华东师范大学和西安外事学院的荣誉证书。她是北美国际华人教育技术学会（SICET）的创办人之一，2005年任年会主席，2005—2006年任学会主席。她也是AECT-LKAOE 2015年夏季国际研讨会的策划筹备人与大会主席，以及HKAECT-AECT 2017年夏季国际研讨会的荣誉顾问。
译序 / 1
译者简介 / 9
引言 / 13
1. 设计、设计师和设计行动中的反思 /
Monica W. Tracey和John Baaki
2. 教学设计的八种观点及其对教学设计师的意义 /
Andrew S. Gibbons
3. 工作室教学法的关键问题： 超越奥秘，着手实事 /
Elizabeth Boling和Kennon M. Smith
4. 在教育领域我们都希望彼此友好： 从多学科设计工作室学到的教训 /
Katherine Cennamo
5. 好莱坞式设计： 在一个电影制作工作室环境中的教学设计 /
Wayne A. Nelson和David B. Palumbo
6. 使用文化历史活动理论理解和检验（教学）设计活动 /
Lisa C. Yamagata-Lynch
7. 教学设计案例的修辞： 通过过程和产品的实例进行知识构建 /
Craig D. Howard
8. 教学设计领域中研究与设计的多重内涵 /
Wayne A. Nelson
9. 重新思考教学信息设计： 朝着开创新的指导性理论框架迈进 /
M.J. Bishop
10. 从教师、学生和教学设计师的角度来看教学设计中设计决策的发展 /
Nilufer Korkmaz和Elizabeth Boling
11. 伦理和设计： 对设计领域职业道德规范的再思考 /
Stephanie Moore
12. EDISYS： 改良设计探究的工具 /
Gordon Rowland
13. 通过领导力思维和建模来改进教学设计流程 /
Marcia L. Ashbaugh和Anthony A. Pia
14. 高等教育领导作为设计师 /
Paul F. Zenke
15. 对半已知世界进行设计： 教学设计师从叙事型小说的写作工艺中得到的启发 /
Patrick Parrish
英文中的设计一词来自拉丁文“designare”。拉丁文“designare”的意思是“指出、指明、描述、设计、制造”。设计是当代教育技术学中很多观点和理论的焦点。
设计作为一个研究领域，通常涵盖了诸如建筑学、工业设计、平面设计、时尚、园林建筑，以及室内设计等学科的要领。这些学科都有其研究和理论方面的强大历史背景，而且每个学科的理论都与应用和实践相结合，因此在很多方面，教学设计和教育技术学的任务其实是相一致的。
作为一名建筑设计师和室内设计师，我才刚刚踏入教育技术学领域没多久。我发现教学设计的过程与建筑的过程相类似，而且我还发现平面设计对于教育项目的设计和发展是至关重要的。建筑学和其他领域的许多观点、概念以及方法对教育方面的设计的革新和规划都有着直接的帮助和支持。
广义上的设计概念的三个要素构成了2012年AECT夏季研讨会的框架并为本卷著作： 《教育技术领域的设计： 设计思维、设计过程与设计工作室》的成书提供了基础。有针对性的设计思维明显存在于不同种类的职业领域（包括企业、政府和医疗），教育领域也不例外。设计思维是以未来为导向的，其关注的是“新事物的概念和认识”，而且设计思维的核心，即“计划、设计、制作和实施”（Cross， 1997， 第1页），对教育领域来说是很重要的。对于教学设计师来说，关键的是对设计过程的理解，而他们对设计过程的理解通常来自其他传统的设计领域，比如说，建筑或者工业设计领域。教育技术领域的很多课程是关于设计的概念模型在实践中检验设计过程时的应用、新的设计模型的应用，以及理论与开发教育产品的实践相结合方面的应用的。随着设计过程这一焦点的扩大，许多
在教学设计领域处于领先地位的学校
已经采用了教育工作室的形式来设计他们的专业课程。在很多领域中，工作室模式的教育是教育设计的本质体现，而且这种教育模式的重要性在教育技术领域逐渐被凸显出来。研究以及基于实践的观察这两方面对于有效应用工作室教育模式来说十分重要，这两方面也是本次研讨会的研究内容。
关于此次研讨会，AECT从其会员那里征集了有关设计思维、设计过程和设计工作室方面的投稿。经专家小组和研讨会的两名联合主席进行评估之后，被选定的投稿人要根据所提交稿件的内容写一篇完整的论文，且这些论文将被发给其他的与会人员进行审核。2012年7月，所有的作者在美国的肯塔基州（KY）Louisville市亲临论坛进行了演讲并讨论了自己的研究。他们的演讲和讨论带来了强烈而又具有吸引力的协同效应。这些来自传统教学设计范围和教育技术范围之外的案例和经验使得整个讨论会的内容既丰富又平衡。这样的结构安排是本书所有篇章的基础和灵感来源。15位作者从各自的观点和学术视角出发，发表了他们的设计经验和建议。该设计对于这个内容丰富的项目来说是十分关键的。
本次研讨会的结构采用了以主持艺术运动（Art of Hosting Movement）为基础的交谈形式，摆脱了历来学术会议中以演讲发表论文为主的传统形式。
所有的作者用“开放空间”的形式与同行们一起进行讨论。在开放空间中，每个作者会与其他的四五个与会者进行激烈的论坛讨论。Gordon Rowland和Patrick Parrish分别在研讨会开始和结束的时候作了此次会议的主题报告。他们的主题报告内容也汇集在本书中发表。
Andrew S. Gibbons将包括建筑学和数字化设计在内的其他专业领域的设计活动与教学设计进行了对比并记述了整个研究。他将教学设计的理论和实践融合到其他更广泛的设计领域，还考察了现今设计实践中的衡量标准。
以Donald Schn在建筑设计研究中的开创性作品为依据，Monica W. Tracy和John Baaki研究了行动反思的理论原理，考察了设计实践，检验了
我们
对设计过程的理解，然后透过一个有关积极主动的设计师的案例研究阐释了这些实例。
在有关采用工作室模式的教育所存在的关键问题的记述中，Elizabeth Boling和Kennon M. Smith研究了教学设计师该如何学习并逐渐成为实践者。他们调查研究的核心是将教学设计与其他设计领域相结合并将它们共同的本质特征引用到教学设计领域中来。
本书中的两篇文章（4和5）是将设计和叙事相结合的。在开始部分，Katherine Cennamo讲述了她将两种设计形式搭配使用到多学科设计工作室的相关经验： 并不是所有的设计工作都是相同的，不同的学科文化之间存在着一定的差异性。与此同时，（学生）可以在创新的工作室环境中学习一些课程。随后，Wayne A. Nelson和David B. Palumbo讲述了如何将教学设计融入交互型设计公司的项目中。将产品设计和用户体验设计的过程及观点相融合，从他们的娱乐化经验开始，最后生产出教育产品。
不论是教学设计师、建筑师还是终端用户，如何进行设计对实践和教育来说是非常重要的。Lias C. Yamagata-Lynch和Craig D. Howar的两篇文章虽然用不同的探究方法研究了教学设计过程，但是两者对我们理解教学设计过程都很有帮助。Yamagata-Lynch从终端用户的角度用文化历史活动理论来研究设计，而Howard则在广泛运用案例研究方法的基础上对教学设计的自我实践活动进行了研究。
就像这些文章所讲述的那样，教学设计是一个多样化的领域，尽管明确的主题是很重要的，但它仅是教育的一个部分。Wayne A. Nelson概述了研究和实践的可能范围并找到了教学设计超越传统教育研究领域的整合方法。
此外，我们也必须对
教学设计的定性以及主观性方面进行探讨。M.J.Bishop、Nilufer Korkmaz、Elizabeth Boling和Stephanie Moore的文章讲述了信息设计、判断和道德方面的特有组成元素。这些文章对教学设计领域的整体理解是十分重要的，所涉及到的问题有： 如何传达意义和传递信息内容、工作中我们所作的有质量的判断，以及我们作为设计师所应该承担的责任。
在本次研讨会上，我们以设计思维的重要性这一主题作为开场，Gordon Rowland也在他的文章中提出了改进学习设计和思维设计的应用方法。设计是“一种独特而又重要的探究形式”，而Rowland的方法则可以将设计作为成熟的教育组成要素来推进设计的应用。
对设计和教育进行研究能够鼓励我们去解决那些更加棘手且又系统的问题。Marcia L. Ashbaugh和Anthony A. Pin~a研究了领导力思维以及领导力思维如何激发并指引教学设计的应用。如何改进设计实践与探究
，使之延展到
教育的整个领域和高等教育的主导地位。面对现代高等教育所面临的挑战，设计思维的应用和改进无疑是非常重要的。
本书所收录的文章先讨论了与教学设计相关的详细的观点以及内在的反思，最后论述了在复杂而又不明确的环境中教学设计所起的作用。Patrick Parrish认识到了“半已知世界”这一难题，因此必须将学习经验作为一个整体进行思考，它是涉及设计师、学科专家、家长、老师和学习者的一个挑战。
认识叙事文体（叙事流）是我们更全面地理解自身对于教育的责任的一部分。
本次研讨会的召开以及后续著作的出版离不开AECT的帮助和支持，在此，我要对AECT表达诚挚的感谢。AECT一直以来都很支持创新的和不同的观点，并且对我们此次研讨会的初衷给予了鼓励。所有的工作人员对研讨会的组织和顺利推广作出了贡献，使得本次研讨会能够达到年会的标准和要求。在此，我也要特别地感谢AECT的总裁Phillip Harris，正是由于他的鼓励、支持和认可，本次会议才能够成功举办。同时，还要感谢Jason Huett、 Monica W. Tracey和Greg Clinton，作为此次研讨会的咨询委员会成员，他们帮助本次会议的联合主席复审了初始稿件。我要特别感谢本次会议的联合主席、联合主编和我的同事Andrew S. Gibbons，真挚地感谢他的支持与合作。
最后，感谢所有的作者、与会人员和同事们。所有的与会人员都努力地为本次研讨会作出了贡献，并且最终给教育技术领域带来了新的设计和构想。
我也希望本书能够得到读者的认可，希望读者能够享受其中的乐趣。
Brad Hokanson
圣保罗(St. Paul)，明尼苏达州(MN)，USA
设计、设计师和设计行动中的反思
关键词： 设计，设计师，设计思维，在工作中反思，设计师的自我反思，非良构问题，设计情节，设计探究，设计探索，设计师的反思性对话
教学设计师是成功设计中不可或缺的要素，因此，我们一直以来都在努力地拓展并改进培养优秀设计师的方法。设计师应该是积极主动并具有影响力的变革实施者，他们的设计空间中涉及人际关系的方方面面（Cross， 2011）。设计师在做每个项目的时候都会带入自身的设计经验和感觉，以及他们对设计的理解。其他学科中有关设计的研究表明设计过程包括研究、反思、构思以及判断力四个方面（Nelson & Stolterman， 2003）。在一些教学设计决策过程中，虽然设计师会从表面层次上考虑包括设计师与设计的关系在内的一些概念，但是他们在设计过程中尚未记录他们对设计的反思。对设计方面的研究几乎不关注设计师本身，然而所有的设计工作都是由设计师完成的。如果不能深入理解设计的整个过程，我们就无法改进设计或者对设计师的培养提出合理的建议（Dorst， 2008）。在工作中反思是一种能够帮助设计师改进设计过程的活动。
设计和设计思维
根据设计的不同外围情况，设计有着大量的定义和描述。通过分析那些被广泛采用的书籍和教育技术领域的官方定义而得出的研究综述（Smith & Boling， 2009），表明设计是一个系统化的过程。此外，这一系统化的过程由模型所体现，基于理论，并以数据为基础解决问题（Tracey & Boling， 2013）。如果不是针对教学设计领域，设计可以“被定义为一个名词，或者被定义为一个动词，又或者可以用来指最终的产品或者特指一个过程”（Lawson， 2006，第3页）。一般而言，“设计”一词泛指能够解决人类复杂境况的一项活动（Lawson， 2006）、一个过程，或者一个跨学科研究的主题。设计也可以被定义为一个空间而不是一个过程，而设计思维是一个归纳的过程（Cross， 2011； Dorst， 2011）。
设计思维是运用归纳推理的方式，使得设计师能够在所要求实现的目标或功能与能够实现目标的合理形式之间不停地换位思考（Cross， 2011）。本质上，设计师就是在分析空间（所要实现的目标或者功能）和综合空间（实现目标所需要的合理形式）之间来回思考。设计思维的最大挑战就是设计师需要在设计时考虑到复杂的设计对象、服务或者系统，并使之共同起作用（Dorst， 2011）。设计师要考虑“是什么”和“怎么办”的问题，然后，结合这两个问题进行测试（Dorst， 2011，第5页）。在设计空间中，设计师要能够容许不确定性，要能
与外部的表现形式（草图、模型以及其他材料）互相作用
，并能依靠直觉来总结并反思“是什么”和“怎么办”的问题（Cross， 2011）。
为了能够充分理解教学设计的整个过程，教学设计师开始关注建筑师、工程设计师、产品设计师、工业设计师，以及软件系统设计师的设计，而且教学设计师也能够用设计思维从反思实践中获得很多设计方面的知识。Cross（2011）认为“在设计研究的理论分析和反思设计能力的本质这两方面的历史背景非常强大”（第5页）。教学设计师可以利用在工作中反思最佳实践的方式来帮助他们培养自己的设计能力（图1）。
图1 在工作中反思的概念视图
设计师和在工作中反思
在工作中反思是一种特定类型的反思性实践（专家在实践过程中是如何思考问题的），它强调的是通过试着改变独特而又不确定的情形来理解这些情形对实践的作用，并在理解的基础上改变这些独特而又不确定的情形(Schn， 1983)。在工作中反思能够帮助设计师们很好地应对非良构问题本身固有情境的不确定性、不稳定性、独特性，以及有分歧的价值观念(Schn， 1983)。
第二作者所负责的一个团队为汽车制造公司的代理权销售顾问设计并开发了互联网营销的网络课程。这个团队之所以有这样的设计创意，是因为他们意识到客户要通过互联网讲授60分钟的网络课程。在白板上，该团队以图示分析并总结了三种不同的网络用户，他们既要担当学习代理的角色又要讲解这些课程。通过两周一次的60分钟到90分钟的合作会议，该团队讨论了快速的界面设计和脚本编写，并开始反思这三种网络客户的学习代理要如何通过这些网络课程界面与其他的学习者交流。通过这种在工作中反思的方法，该设计团队利用挖掘互联网营销课程中存在的间接性挑战的方式进行了后续设计。其中的间接性挑战包括： 保持不断更新变化的数字信息源、在所有的经销商中挑选那些相关联的学习代理，以及开发当前有用的互联网营销资源。
不同设计领域的设计师都在一个设计思维空间（Cross， 2011）当中工作，他们要应对无定规可循的复杂问题所带来的结果（Guindon， 1990），并且要通过反思性对话的方式与设计情境进行交互。设计师在设计过程中要不断地进行反思（Scott， Shurville， Maclean， & Cong， 2007； Valkenburg & Dorst， 1998）。为了理解设计师与设计情节的交互以及与设计情境的反思性对话，设计师在学习设计思维方面的文献时，开始重视反思性实践方面的文章（Adams， Turns和Atman， 2003； Atman， Cardella， Turns和Adams， 2005； Atman， Chimka， Bursic和Nachtmann， 1999； Ball， Onarheim和Christensen， 2010； Goel和Grafman， 2000； Guindon， 1990； Scott等人，2007； Valkenburg和Dorst， 1998），尤其重视在工作中进行反思（Schn， 1983，1988）。他们还试着通过改变独特而又不确定的情形来理解这些情境对实践的作用，并在理解的基础上改变这些独特而又不确定的情境（Schn， 1983，1988）。
若干研究者表明，在设计活动的背景下，在工作中反思的方法能够被最好地理解。设计过程体现了设计活动的四个方面： （1）设计师，（2）设计过程，（3）内容，（4）背景。设计师是这四方面中最直接明了的方面。设计过程是指用两种不同的方式审视整个设计： （1）合理的问题解决方式，（2）反思性实践（Brown， 2008； Cross， 2011； Dorst， 2008； Schn， 1983）。设计活动的内容涉及复杂而又不明确的设计问题和新出现的方案（Dorst， 2008； Schn， 1983）。一般而言，设计师在特定的情境中工作。
其中一个具体的情境是设计师如何从先前的项目内或者项目外的所有经验中提取有用的信息（Brown， 2008； Cross， 2011； Dorst， 2008； Guindon， 1990； Schn， 1983）。在教学设计领域，利用期刊来研究和分享先前的设计已经被大家所接受，比如说在《学习设计国际期刊》（The International Journal of Design for Learning）中，设计师们分享了他们的设计，以及他们对设计过程中决策制定活动的详细描述。
在工作中反思的理论基础
Donald Schn（1983）的反思性实践理论和Kolb（1984）的经验学习理论为在工作中反思的方法奠定了理论基础。Schn（1983）的反思性实践理论，或者说，专家在实践中是如何思考问题的这一理论的形成是为了反驳那些大家想当然的事情以及实际工作中所应用的科学理论和技能（Cross， 2011）。Schn尝试着解释了实践家是如何真正参与到实践中去的，并发现设计包含了两个层面，一个层面是实践家要在特定的情境中进行反思性的对话，另一个层面是实践家要与情境进行反思性的对话。当设计师要面对一个复杂的问题或者情境时，他们就会提出质疑，然后作出判断，接着对所作判断的结果作出反思，再进行下一步行动。在工作中反思这一主要概念指的是让人们在固有的情境中身临其境地感受和体验，而对工作进行反思指的是事发之后用各种方法对已发生的事情作出反思，比如说，边思考边记录或者是事发之后对该事件进行讨论（Schn， 1983）。在本文中，我们会专门地讨论在工作中的反思，而这里的反思指的是在设计过程中进行的反思。
虽然Kolb（1984）的体验式学习理论建立在学习者原有经验的基础之上，但是对于审视设计师的整个设计过程来说还是很重要的。以经验为基础，Kolb将体验式学习描述为以学习者原有经验为基础的四个阶段的循环。因此，设计师是在设计体验的过程中观察和反思整个设计的。根据观察和反思，设计师依据对体验的理解和感受形成概念和规则。最终，设计师会在下个设计情境中试验所形成的概念。体验式学习理论表明这四个阶段发生在自然学习的部分过程中。由于学习者在每次的设计体验中都经历了这四个阶段，如果他们还可以观察和反思，那么不管他们是单独工作还是与其他设计团队合作，设计师都能够将新的见解引入到下一次的设计体验中。也就是说，每个设计师都可以将他们的原有经验运用到新的设计过程中去。
在设计中反思的视角
设计师在处理无定规可循的复杂问题所带来的结果时会应用在设计中反思的方法（Jonassen， 1997）。设计师要与设计情节相配合，包括反复地探究和反思、估量整个设计情节，以及参与到一个能够体现自己生活经历的过程中去（Cross， 2011），而这些都用到了在工作中反思的方法。设计师也要与设计情境进行反思性对话，并参与到自我反思的过程当中。反思的一个方面就是审视非良构问题所带来的结果。
非良构问题本身所产生的结果
在复杂的设计领域，Guindon（1990）用一个非常有趣的短语来描述设计过程中的偏差。根据对软件系统设计师的相关研究，他指出“分析结果表明这些偏差并不是由不好的设计或者性能故障造成的，而是在设计的初级阶段由那些复杂的非良构问题带来的”（第370页）。非良构问题使得整个设计任务尤为困难，这是因为非良构问题的目标既不完整又不明确，而且没有预定的解决方案，还需要与多重知识领域相整合（Guindon， 1990）。
在观察软件系统设计师反思由电梯升降系统控制的无定规可循的复杂问题时，Guindon（1990）
发现他们
利用了多重领域的知识，比如说，设计、软件系统结构设计和计算机科学领域的知识，同时他还发现设计师会权衡可选择方案的利弊。随着解决方案的成形，设计师开始根据已给定的或推断的或添加的要求反思解决方案的内部一致性、准确性和完整性。有趣的是，在解决了无定规可循的复杂问题之后，一旦注意到类似问题的外部表征，软件系统设计师便会修正目标立即解决新发现的类似问题（Guindon， 1990）。通过估量形势并加以改进的方式，可以将这种情境与情节交互的方法紧密联系在一起。
排除故障作为解决非良构问题的结果的方法可以很合适地被用来介绍Schn（1983）的在工作中反思的过程。在工作中反思的方法可以帮助设计师很好地应对非良构的复杂问题在情境中所固有的不确定性、不稳定性和有分歧的价值观念（Schn， 1983）。这是因为设计本身是复杂的，且充满了非良构问题。而设计师会将每个设计案例都看作是独一无二的，这是因为他们不能应用通用的理论和技术来应对不明确的情况。
Schn（1983）强调的是在工作中反思而不是对工作的反思。Schn认为对于独特而又不确定的问题情况，人们在尝试改变它的过程中认识了它，然而又在试图认识它的过程中改变了它。为了改变和了解相应的情况，设计师通过五个问题重新梳理了这些情况： （1）我能解决所处境况中面临的问题吗？（2）当我在解决问题的时候，有哪些条件我可以利用？（3）我是否使问题与所作方案保持了一致？（4）它们是否与我的最基本的价值观和理论相一致？（5）我有没有继续不断地进行探究？（Schn， 1983）
Schn（1983）坚持认为在工作中反思很大程度上是以体验所带来的意外发现为中心的。Adams等人（2003）将在工作中反思与意外发现这一观点相结合。对于互联网营销的网络课程设计团队来说，他们的意外发现源于复杂设计情境的不可预知性。比如说，如何保证销售顾问将严谨思维技能应用到最佳实践中去，如何在SCORM-compliant课程中讲解非线性内容，以及如何通过动画与叙述相结合的方式来快速地给学习者提供学习情境。在这些情境中，Schn（1983）发现情境也会作出回应，而且这样的回应能帮助设计师与素材进行反思性对话。Adams等人（2003）得出的结论就是反思性对话能够帮助设计师更深层地理解设计问题。
从非良构问题本身所产生的结果可以看到设计师是在复杂而又不确定的条件下进行设计的（Schn， 1988），而且设计师要分析为什么所采用的方法没有达到预期的效果，然后，设计师要提出新的方案并尝试新的步骤（Holmquist， 2007）。在与汽车制造商讨论任何脚本、动画样本和界面设计之前，互联网营销的网络课程设计团队很快地进行了四个回合的对界面设计草图的反思、两轮对动画样本的反思和一轮对脚本版本1.0的反思。每一轮的反思都能够触发新一轮的不同的设计。在互联网营销网络课程的设计和开发中，非良构问题本身所产生的结果带来了一个有趣的现象，就是设计团队开始将整个设计任务分割成较小的任务或者步骤。团队会将8分钟的课程模块分成具体的20到30秒的场景。通过反思，设计师能够“理性地”作出判断并开始新的活动（Valkenburg & Dorst， 1998）。用“理性地”这个词很有意思，这是因为设计师开始理解什么是非良构问题了。在具有不确定性的复杂情境中，反思能够使得设计师与设计情境相交互，并能与问题情境进行反思性的对话。
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