《从实践到文本：中小学教师科研写作方法导论（第二版）》内容是关于中小学幼儿园教师科研写作的方法指导，也是作者多年来从事学校教育科研指导的经验总结。《从实践到文本：中小学教师科研写作方法导论（第二版）》的主题“从实践到文本”，说明了中小学教师与理论工作者，在科研写作的价值取向和实践路径上的区别。副题名为“方法导论”，意味着在教师科研写作的方法指导方面，将作一个比较系统的总结和提炼。

《从实践到文本：中小学教师科研写作方法导论》内容是关于中小学幼儿园教师科研写作的方法指导，也是作者多年来从事学校教育科研指导的经验总结。本书的主题“从实践到文本”，说明了中小学教师与理论工作者，在科研写作的价值取向和实践路径上的区别。副题名为“方法导论”，意味着在教师科研写作的方法指导方面，将作一个比较系统的总结和提炼。

一 
教坛有言：把听懂的做出来，把做过的说出来，把说过的写下来。这段话流传于一些中小学的教育研讨活动中，可说是对学校教育科研活动的生动写照和集中概括。“听”、“做”、“说”、“写”四件事，大体上代表了广大教师参与教改实践研究的主要形式和基本环节：（1）学习——（2）实践——（3）交流——（4）写作。四个环节环环相扣，形成了一根教师专业发展的链条。当然在现实情况中，从学习到写作，并不是一个直线发展的简单过程，而是一种交错进行的螺旋形上升的状态。 
在“学习”这个环节中，“听懂”也可以代之以“看懂”或“学会”；之所以说“听”，说明听报告以及听课已成为教师业务进修的一种重要形式。中小学幼儿园教师通过各种形式的理论学习和教学观摩，包括听取专家学者、优秀教师的讲课和阅读教育报刊及理论著作，可以开拓眼界和思路，有助于提高自身的认识水平。 
通观诸多教育著述和讲座，一般来说，大量的是有关如何“做”的内容，主要是对学校教育教学问题的理论阐发和实践指导；而有关“说”和“写”的内容则很少，即对如何交流经验和表达成果的研究有所忽略。这种情况当然与教师的工作性质和学习需求有关。随着近年来教师专业发展问题受到重视，各种有关校本教研、教师成长的理论、方法和经验不断涌现，涉及“交流”环节的薄弱状况就有了比较明显的改观。相形之下，这些年来关于“写”的研究似乎进步不大，大多数写作方法指导仍局限于学术论文的写作规范和写作技法，与中小幼教师科研写作的实践需求还存在着一定的距离。 
本书内容是关于中小学幼儿园教师科研写作的方法指导，也是作者多年来从事学校教育科研指导的经验总结。本书的主题“从实践到文本”，说明了中小幼教师与理论工作者，在科研写作的价值取向和实践路径上的区别。副题名为“方法指南”，意味着在教师科研写作的方法指导方面，将作一个比较系统的总结和提炼。当然，这种方法论性质的理论构建也是初步的、探索性的，它只是站在前人肩膀上的一次攀援和眺望。 


二 
鉴于教师科研写作的特点和以往写作方法指导的不足，本书试图在内容结构上有所改进，主要体现在以下三个方面： 
（一）理论与实践结合 
“理论与实践结合”也是一个被常用甚至滥用的提法，但是在本书中仍有它特定的含义。一方面，一种理论要具有说服力，就必须具有对研究对象的适应性和解释力。在写作理念上，本书力图从教师立场出发，考察因研究主体不同而带来的写作的内容与方法的变化。书中对“教师科研写作”的范围界定，试图突破一般写作指导限于论文体裁的局限，有意识地列入了叙事性的案例写作及一些非正式、非常规的写作形式。同时，面对丰富多彩的写作实践，本书在内容架构上尽可能考虑了理论对于实践的包容性，在理论背景、文章体裁、写作要素、语言表述等方面作了比较全面的归纳和分析，力求使本书的理论概括能够包容教师的科研写作实际，能够回应和解释教师在科研写作中面临的种种困惑。 
另一方面，抽象的理论要被更多的人所理解和接受，往往需要具体事例的支持。本书引入了相当数量的实例，其中主要是中小幼教师的写作实例，也包括一些与论题相关的其他事例。为便于理解一些比较抽象的理念或比较复杂的操作方法，举例是一种简便有效的方法。有时候，一些典型的、精彩的实例给人的启发，甚至超出了所要说明的理念本身。因此，精选例证也是本书构成的一个重要特点。 
（二）结果与过程结合 
写作的结果是呈现的文本，写作的过程则是形成文本的途径。对于写作者来说，弄清楚自己想要什么样的结果是很重要的，但这还远远不够；要取得预想的结果，还需要明白达到目的所依赖的方法、途径和过程。在本书中，除按照写作的一般程序，介绍了选题、材料、结构等方面的写作知识和方法，还结合教师的经历体验和文本的对比分析，对科研写作的实践过程作了多角度、多侧面的剖析。 
从“学习”和“交流”的角度看，借鉴同行们和先行者的经验对于促进教师专业成长有着重要而特殊的意义。本书在介绍一些写作方法时，引入了一些教师的实践体验，他们的“现身说法”，不仅增进了本书的可读性，更重要的是从操作角度解读了方法应用的具体过程及实际效果。与此同时，对于写作结果即文本的介绍，书中也特地列举了一些同一主题但不同写作水平或研究视角的文本实例。通过对比分析，我们可以看到这些文本之间的差异，了解和体会其形成的原因和过程，并从中学习撰写和修改文章的方法。 
（三）研究与写作结合 
本书所谈的写作，是指教师的教育科研成果的表达，这种成果从广义上说，可以包括各种研究形式和文章体裁，如论文、案例、教学笔记、经验总结、研究报告等研究性的文字。内容决定形式，文章怎么写，写成什么样，是由研究内容所制约的。研究与写作结合，就是要从更多地从研究主体、研究目的、研究方法的角度来考虑写作的形式和方法问题，而不是单纯关注写作技巧。本书第一章就教师实践研究的特点、方法及其与专业成长的关系等问题进行了讨论，目的就是在比较宽广的背景中认识写作的意义和作用，建立一种教师科研写作的“大局观”。 
从当前教师科研写作的现状及问题看，一些作者之所以对写作感到困难，往往不是由于形式问题而是内容问题，不是局部的文字表达问题而是整体的研究思路问题。因此本书对于写作方法的介绍，比较偏重于大思路而较少涉及小技巧。在谈论不同文体的写作方法时，相应地融入了有关研究方法的应用问题，如思辨研究、实证研究、案例研究、行动研究和经验总结等。至于一些具体的写作知识和写作技法，如标题、摘要、关键词、注释、参考文献以及列提纲、分段落等，虽然书中也有所涉及，但对于初学者来说并不是最迫切或最关键的。先以鸟瞰的方式、从一定高度来认识科研写作的基本途径和主要方法，可能更有助于教师树立起写作的信心、明确努力的方向，最终也更有利于一些方法技巧的掌握运用。 
在结构安排上，本书十章内容可以看作三个部分。第一部分为前三章，主要是介绍和探讨一些有关科研和写作的基础理论问题。第二部分是第四、五、六、七章，主要是分析说明写作的一般方法论问题，包括写作的几种基本类型及特征、写作的三个基本要素及体现等。第三部分是最后三章，为分论性质，分别介绍了三种特殊文体的研究和表达问题。 


三 
曾有一位外国学者谈到方法研究的困难之处：“在任何一个科学领域之中，谈论方法——也就是说，提倡一种方法却无法表明它怎样导致具体的结论，无法证明它并不是一种从理论推衍出来的幻想——都是很危险的。” 也就是说，所谓方法应用的危险性在于，理论上成立不等于实践中行得通。这样看来，写作方法指导的危险性可能更大，其有效性也可能更成问题。因为自古以来，人们就知道“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。与其学习一大堆动作要领，不如下海去游泳。所以从小学、中学到大学，我们总是听到语文老师说，写作其实没有什么诀窍，多读多写而已。一直等到自己当了老师，结果还是绕不开学习如何写作的问题。 
在一次科研方法培训班上，有一位教师谈起写论文的困惑：没有内容写，很痛苦；有内容不知道怎么写，也很痛苦。她的话引起了许多老师的共鸣。从根本上说，这种痛苦是教师专业发展的期望与专业能力的滞后的矛盾所造成的，它是一种成长中的痛苦、一个发展中的问题，可能是每个教师在自我追求、自我实现的过程中所不可避免的。而要减轻或消除痛苦，要么放弃自己的发展和追求（当然这样也会产生另一种痛苦），要么在学习、实践、交流、写作的过程中逐步提高能力（痛并快乐着），但要指望通过一两次理论培训获得什么灵丹妙药，显然是不可能的。 
理论学习之所以不能成为速效的止痛剂，简单地说，一方面是由于写作本身的复杂性，另一方面是写作理论的不成熟。写文章并不是一个简单的写作技巧问题，而是写作者所具有的思想、情感、经验、能力和知识的一种综合性体现。写好一篇文章，实际上是在长期经验积累的基础上，经历的一次非常复杂的智力活动和情感体验。客观地说，对于这样一个复杂的心理活动，目前人类的科学研究水平尚不足以探明其内在机制、外部条件及其相互关系。以现有的各种心理学、教育学、语言学、传播学和写作学的理论，我们只能就写作的某些侧面、局部和枝节问题做出解释和阐发，但还不足以从根本上揭示写作的奥秘。所以，一些专家学者从现有理论中所引申出来的各种写作原则、规范和技法，也只能为写作者提供一些参考，如何应用这些方法和理论，还需要写作者自行领悟和把握。 
有时候，大家都在看同一本书，或者在同一个教室里听同一个专家的报告，但实际上是各取所需、各有所得。所以，学习在本质上是一个十分个性化和内隐性的事件。教师作为一个研究者，怎样在理论学习中充分发挥自己的主观能动性，寻找和创造适合自身特点的学习方法，更有针对性、更有成效地吸收和内化各种理论营养，是值得特别重视和认真思考的。 
当然写作的复杂性和理论的不成熟，并不等于写作方法研究就没有意义和价值；或者说恰恰相反，正因为问题难以解决，现实的需求就更加强烈，写作者就更加需要帮助和指导。对于这种写作指导的悖论，熟悉学校教育科研现状的老师们可能都有所体会。要打破这个悖论，一蹴而就是不现实的，我们只能在力所能及的范围内探讨一些写作的方法论问题，或者分享一些成功或失败的经验之谈，本书的写作就是这样一个尝试。 
还是前人说得好，理论总是灰色的，而生命之树长青。我们每天走进校园和课堂，面对着一个个活泼可爱而又性格各异的学生，面临着一个个看似重复却又鲜活多变的教育场景，有苦尽甘来的喜悦，也有劳而无功的苦恼。作为有思想的行动者，我们中小学幼儿园教师每天都在具体生动的问题情境中实践、探索和成长。所有的教育理论都来自实践，并将回到教育实践之中。每个教师的研究和写作，都是在学习、应用、检验、证明、矫正及发展已有的种种理论。而教师的实践研究又形成了教师自己的实践性知识和个人理论，在个人专业发展的同时，也从不同角度丰富和充实了教育理论的宝库，使灰色的理论接上了地气，得以焕发生命活力。由此，教师作为一个研究者，也就体现了自身的学术价值。
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张肇丰，上海市教育科学研究院普教所研究员，《上海教育科研》杂志副主编，中国教育学会教育理论刊物分会副理事长，华东师范大学兼职教授。长期从事课程与教学论研究，曾主持上海市教育科学研究项目“中小学社会学科综合课程研究”、“研究性学习的理论与实践”等课题研究；参与国家基础教育课程改革项目，为“研究性学习”课程开发的理论设计者之一。近年来关注教育研究方法、学校教育科研等研究领域，在教师的案例研究、创意设计、写作语言等方面进行了探索性的研究。

前言 


第一章中小学教师的科研写作之路 
第一节教师为什么要写作 
一、不同心态产生不同结果 
二、写作不是研究的副产品 
第二节什么是教师的实践研究 
一、研究方法的归属与把握 
二、实践创新的内涵及争议 
第三节寻找自己的最近发展区 
一、两种“实践研究”的路径 
二、不同路径利弊得失之分析 
三、没有最好，只有最合适 


第二章从教师实践研究看理论应用 
第一节教师的研究可以没有理论吗？ 
一、“有理论”与“没理论” 
二、“为少数人”与“为多数人” 
三、“我要理论”与“要我理论” 
第二节教师的实践理论是怎样形成的 
一、实践哲学的源与流 
二、不同学说类别之比较 
三、实践智慧的形成路径 


第三章从语言心理角度探求写作奥秘 
第一节语言学视角：古今写作观念的流变 
一、立意说：古人作文的核心理念 
二、文体论：近现代文章作法体系 
三、过程取向：当代写作研究的重心 
第二节心理学视角：写作能力的结构与形成 
一、中国学者看写作能力结构 
二、西方学者看写作心理过程 
第三节教学论视角：文章的写法、教法与学法 
一、元分析：怎样评估写作效果 
二、教什么：怎样提高写作能力 
三、怎样教：四种教学法的比较 
第四节比较研究视角：中西写作之异同 
一、中西语言文字之比较 
二、中西写作观念之比较 
三、中西写作教学之比较 
四、中西论文写作之比较 


第四章论文与案例：把握两大文体的要领 
第一节实践研究的表达方式 
一、教育现场记录选编 
二、叙事性的案例撰写 
三、教学设计和活动方案 
四、经验总结型论文 
第二节教育论文：怎样以理服人 
一、经验总结 
二、学术论文 
三、研究报告 
第三节叙事和案例：怎样身临其境 
一、大同小异：叙事与案例之辨析 
二、两种案例：叙事与非叙事之比较 
三、走出困境：如何体现“沉默的大多数” 


第五章义理：论文的选题与立意 
第一节论文选题的角度 
一、受到广泛关注的热点问题 
二、用以引导实践的理论观念 
三、来自教改实践的成功经验 
四、文献资料的整理归纳 
第二节论文选题三原则 
一、求新原则：避免人云亦云 
二、求小原则：避免大而无当 
三、求实原则：避免故弄玄虚 
第三节论文立意的要点 
一、明确：立意的基础和起点 
二、集中：思想的梳理和提炼 
三、境界：精神的提升和追求 


第六章考据：材料的收集与处理 
第一节材料的基本类型及其作用 
一、理论材料与事实材料 
二、直接材料与间接材料 
三、书面材料与口头材料 
第二节材料收集的途径和方法 
一、通过观察的方法收集材料 
二、通过访谈的方法收集材料 
三、通过问卷调查收集材料 
四、通过资料查阅收集材料 
第三节材料收集后的整理加工 
一、比较归类：材料与主题的对接 
二、抽象概括：材料对主题的深化 
三、经验之谈：材料整理加工的要点 


第七章辞章：论文的结构与语言 
第一节论文的篇章结构 
一、凤头：论文开头的体例和功能 
二、猪肚：论文本体的内容与组织 
三、豹尾：论文结尾的功能与表达 
第二节教师的语言特点 
一|、行业用语：社会分工导致语言变异 
二、教师语言：基于工作语境的论述方式 
三、修辞语法：教师论述语言的独特风格 
四、风格转化：简单与复杂之间的斟酌 


第八章研究报告：规范的特点和要点 
第一节实证性研究报告 
一、有关实证研究内涵的不同理解 
二、实证研究报告的基本体例 
三、实证研究报告的常见问题 
第二节综合性研究报告 
一、综合性研究报告的性质特点 
二、综合性研究报告的撰写要点 
第三节教育情报综述 
一、文献综述的特点与撰写 
二、会议综述的特点与撰写 


第九章叙事研究：情境的描述与诠释 
第一节叙事研究的兴起与困惑 
第二节叙事研究的参考模式 
一、质的研究模式 
二、课例研究模式 
三、关键教育事件 
四、个人的教育史 
第三节叙事文本的体例要求 
一、案例撰写的结构要素 
二、叙事文本中的“研究” 


第十章非常规写作：从边缘到中心 
第一节教育笔记：自由体的写作文本 
一、教育笔记的特点与功能 
二、做笔记的关键在于反思 
三、破解反思难题的“秘诀” 
第二节网络写作：超越时空的交流平台 
一、网络写作的优势及不足 
二、网络交流的参与及组织 
第三节创意设计：另一种实践研究的表达方式 
一、创意设计的内涵与特征 
二、创意设计的文体与结构 
三、创意设计的设计要领 


后记
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　　《从实践到文本：中小学教师科研写作方法导论（第二版）》：
　　二、不同路径利弊得失之分析
　　在现实中，基于不同理解的两种实践研究都拥有各自的支持者和实践者，也都能从理论上旁征博引以论证其正确性，或从实践中举例证明其可行性。
　　走广义的实践研究之路，最明显的好处是与教师的日常工作紧密结合，在工作中研究，在研究中工作。研究者不用脱离工作实际去设计研究课题、考虑适应研究规范和方法、撰写不擅长的论文报告；只要有自己的教育追求和大致的教改设想，努力地在日常工作中实践、思考、领悟、改进，就能逐渐提高认识水平和研究能力，取得良好的教育教学效果。在这个过程中，教师的智慧不断生成，精神得到陶冶，境界得以提升。如果撰写和发表一些叙事或随笔，也能促进自身的反思和提高，并获得社会的认可。这方面比较典型的例子，就是许多优秀教师通过磨课、赛课、说课（讲学）等教研活动，实现了自己的事业成功和人生理想，即所谓不做课题，照样精彩。
　　上述广义理解的实践研究，也被称之为“研究的泛化”，并因其“不规范”和“不科学”遭到不少质疑，甚至被排斥于“研究”范畴之外。但是对于一个普通教师来说，既然也有那么多专家学者论证和维护了这类研究的价值意义，就不用过多地担心其“合法性”的问题了。这里要考虑的，倒是怎么去走通这条路。
　　走这条“泛化研究”之路，主要的障碍在于入门不难、提高却不易。从研究的性质和取向看，广义的实践研究重在求善而不是求真，即“做正确的事比正确地做事更重要”。因此在研究方法上，这类研究强调不必遵循复杂繁琐的科研规范，倡导教师研究的“原生态”、“草根性”，因而大大降低了教师参与研究的门槛。然而凡事都有两面性，泛化的实践研究一方面增强了教师参与研究的自信心和可行性，受到广大教师的欢迎；另一方面，也使教师失去了一些必要的方法指导和支持，热情投入中不免带着些茫然。离开了有计划、有系统的研究过程，所谓实践反思也很容易流于琐碎和表面（有关反思的理论及实践，可参见本书第十章第一节的有关论述）。实际上，上公开课，写叙事随笔，参加教研活动，教师研究水平的提高主要是依靠个人的体验和感悟。虽然体验感悟也是一种重要的途径和方式，对教师的专业成长有着不可或缺的独特作用，但其作用范围毕竟是有限度的。受制于个人的素质基础和不同的研究环境，有些人能够因悟而得道，也有不少人始终悟而不得、徘徊于低水平的摸索之中。
　　从评价角度看，有些研究成果是可以测量的，如表示为数据的统计和分析；有些是可以言说的，如具体的描述和严密的论证；有些是可以观察的，如通过教学现场的听课观课；有些则是只能体验的，如难以言说的隐性知识。前三种结果表达都有较强的或一定的客观性，可以由研究者和研究对象之外的第三方来判断，而最后一种结果则是主观判断，只能由当事人自己来感受体会。“泛化研究”主张研究成果体现为教学效果和个人体验，本身也是一种规范和标准，其副作用是导致一些教师为了得到“好”的评价，去追求即时的表面的“效果”；或者是由于缺乏深入的理性思考，难以表达自己的研究结果。由于泛化研究与日常工作的边界比较模糊，即使是看到了“好”的实践成效，人们也很难判断这是个人天赋、勤奋努力还是改进方法的结果，这难免又违背了提倡教师参与研究的初衷。
　　与“泛化研究”相对的是“规范研究”，其特点是有一套现成的研究方法和研究规范可以遵循和操作，研究过程比较深入和系统，研究结果相对单纯和可靠。例如要有明确的研究目标和整体的研究设计，要了解和借鉴以往同类研究的成果，要在研究过程中注意收集材料、加工处理、反馈调整，要在深入反思、系统总结的基础上提出自己的看法和结论等。这种规范化的研究模式，大多体现为各种类型和级别的课题研究，但也有相当数量的学校和教师并未申报立项，而是参照这种模式开展自己的实践研究。
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