突破教师职业道德建设效能低下困局的重要路径之一，在于教师专业伦理的建构与实践。本书为檀传宝教授与几位教育同行切磋砥砺，为教师朋友们倾情奉献的一本独具特色的教师专业伦理读本。
《教师专业伦理基础与实践》分为教师专业伦理基础与实践两部分，既在理论上阐释了幸福、公正、关怀等教师专业伦理的基本原则，又结合实践明晰了教师作为教学人员、教学研究者、社会示范者的具体角色伦理，文末则附录了有益于读者进一步参考、研修的世界相关国家和地区的教师专业伦理政策文本。
教师专业伦理建设实质上是为师者“对我们自己的”和“为我们自己的”道德教育。希望本书面向实践的教育伦理分析，能够对广大教师修养专业伦理、成为配享幸福的教育家有所助益。

·德育专家檀传宝教授与几位教育同行切磋砥砺，为一线教师提供了独具特色的教师伦理读本，助力教师专业发展，成就职业幸福。
·既阐释了幸福、公正、关怀等教师专业伦理的基本原则，又结合实践明晰了教师作为教学人员、教学研究者、社会示范者的具体角色伦理，为一线修养专业伦理指明了路径。
·从框架确立、修改完成到公开出版，历时五年精心打磨！
·致力于破解教师职业道德建设低效困局，推动教师伦理重建扎实而有效！

编辑推荐篇章：
1.代序 做一个配享幸福的教育家
2.教师幸福的“三种境界”（015）
3.教师幸福能力的培育路径（054）
4.教师公正素养提升的路径（080）
5.教师社会伦理的失范现象

从书总序
“为我们自己的”和“对我们自己的”道德教育
在日常的学校生活中，所谓德育自然是针对学生的实践。很少有人明晰、自觉地认识到，存在也必须存在一种针对我们教师自身的道德教育——教师专业伦理（或者“职业道德”）的修养。教师专业伦理修养、建设的实质，就是为师者“对我们自己的”，也是“为我们自己的”最重要的德育。
一、为何师德修养是“为我们自己的”德育？
“对我们自己的”、“为我们自己的”是一种有趣的相互解释、相互支持的关系。因为“对我们自己”的德育——师德修养首先是为师者“为自己的”最重要的自我教育。最重要的原因包括——
1.师德修养的实质是教师的“为己之学”
之所以要修养师德，是因为教师专业伦理是我们人生与职业生活质量的最主要的保障。做一个幸福的普通人和做一个幸福的教师，都需要我们修养并且恪守教育的专业伦理。
德福一致，被公认为伦理学的公理。这是因为就精神意义上的幸福（“雅福”）而言，没有人可以不讲道德而获得幸福，就像没有人可以做到“做了亏心事”还真的能“不怕鬼敲门”。就像王阳明曾经说的，即便是脸皮再厚的惯偷，“唤他做贼，他还扭捏”！反之，高品质的人生，坦荡、宁静的幸福生活当然就需要无愧于天地和他人的行为规范。即便是包含功利计较的幸福（“俗福”），从总概率上说，遵守道德也一定是“划得来”的生活智慧。因为如果总体上不是“善有善报，恶有恶报”，就没有人会理会社会生活中的“交通规则”，则社会生活就会遭遇无穷无尽的交通事故而最终无以为继。也正是因为这一点，伦理学家才解释说，恶人反而活得更好之类的错觉缘于人们对那些德福一致反例的震惊，而这一震惊恰恰证明“善有善报，恶有恶报”的原则从根本上说是更为合乎自然、必然的心灵秩序。
如果我们承认德福一致这个公理，则修养道德，尤其是修养师德当然就是“为我们自己的”幸福生活所做的自我努力。
2.“对我们自己的”教育也是专业上的自我提升
每一个从教的人，都希望获得“得天下英才而教育之”的幸福人生。从教育专业人的角度，师德更是我们收获教育幸福的根本保证。
幸福是人的目的性自由实现的人生状态。没有“目的性”，或者没有“人的”“目的性”，就等于没有健康、正常人生应有的梦想。而没有梦想，当然就不可能有梦想实现的人生及喜悦。许多教师遭遇职业倦怠，或者在教育生活中浑浑噩噩、索然无味地打发光阴，是因为他们没有教育家应有的事业心，或者“教育梦”，或者，其某些所谓的“梦想”其实不过是一些追名逐利的猪槽边上的寻觅——将工具性目标看成是人生终极目的的伪梦想。因此，爱岗敬业或者有教育之梦等等，说到底乃是教师获得教育幸福的第一前提。换言之，不断形成、提升教育事业的动机水平，实现教育人生境界的提升乃是教师自我修养的第一要义。
人的目的性自由实现还需要有专业的本事。专业的本事当然首先包括业务上的本事。教不好数学的数学老师当然很难在数学课教学里获得幸福的喜悦，著名数学家陈景润在做中学数学老师时就曾经备感挫折。同理，在学科专业、教育专业修养上有缺失的任何一个科任老师也很难享受任一科目教育的“怡然之乐”。专业的本事还不仅仅是“业务”，也包括专业道德。比如，一个语文老师爱学生的第一件要紧事就是教好语文。因为倘若不能给孩子们的语文学习以应有的帮助同时又宣称“爱学生”，就显得十分可笑、虚幻。同时，业务不仅是包括，还需要专业道德。比如没有事业心（不爱岗敬业）、没有从事教育的内在热情，成为“好教师”的概率为零；又比如，不遵守专业伦理，师生关系、同事关系等等非常糟糕的老师，即便业务好也会在效益上打折扣，流失本该拥有的更为丰沛的教育幸福。因此，从这一角度看，教养即业务，专业伦理的修养也是我们做教师的应有的“本事”。
总之，师德建设从根本上是教师的“为己之学”。从根本上来说，师德修养是我们做教师的人“为我们自己的”“对我们自己的”自我教育。
二、如何开展“对我们自己的”自我德育？
如果我们承认教师专业伦理的修养是“为我们自己的”、“对我们自己的”自我教育，那么，如何开展这一“对我们自己的”德育就十分重要。一般说来，师德修养的基本路径有如下两个方面。
1.教育伦理的专业研习
教育家赫尔巴特将伦理学看成是教育学的两大基础之一（另外一个学科是心理学），是有道理的。不仅在于伦理学有助于界定教育的目的，也在于伦理学有助于教育效能的提升。但是近代以来，教师的培育、养成，教育伦理的修养所占成分极低。考虑到教育质量低下、教育风气败坏的普遍现实，这一缺憾实在是令人扼腕之至。因此，对于有良知的教育者而言，自觉修养教育伦理实在是当务之急的基本功课。
教育伦理的学习、研究，我们需要考虑三个最主要的领域。首先，教师必须有一般伦理学的学习经历。其实一般人也要学习伦理学。比如学习过亚里士多德关于勇敢的论述的人，当然会更自觉地远离怯懦与莽撞，修养真正的勇敢之德。我们做教师的要做孩子们的人生导师，若我们是伦理学上的“睁眼瞎”，则后果十分可怖。其次，教师要研究伦理在教育应用中的特殊性。法官的公正不等于教师的公正，家长的自然之爱也不同于教师的伦理关怀。不做教育伦理上的明白人，就意味着接受低效、灰暗的教育人生。最后，教师要修养建构教育伦理规范的自觉性。许多教育管理部门喜欢不断自上而下颁布“师德规范”，教师们也往往只是逆来顺受，被动接受这些看起来十分重要的职业规矩。如果我们承认专业伦理的研习是“为己之学”，我们就应该变他律为自律，为自己的教育人生去自我立法。而自我立法的本事当然又需要我们通过不断研习教师伦理学去自觉修炼。
2.教育实践的伦理反思
师德修养的另外一个基本路径是保持对于教育实践的伦理反思态度与习惯。除了对一般伦理原则的恪守，这一反思态度与习惯需要特别针对以下两种教育实践带来的特殊性。
首先是具体教育职业的特殊性。所谓教育职业的特殊性指的是教师的工作场域不同于一般的个人、农民、法官、公务员，教师的日常生活主要是在学校，教学、科研、社会服务是我们最最主要的任务。在日常教学生活中，在教学研究、科学研究中有哪些伦理问题？在不同领域工作的老师在教学伦理实践上会遭遇怎样不同的挑战？在给社会提供教育服务时应当具有哪些道德的敏感性？教师是普通公民，在日常生活中要不要回应“你还是个教师吗”这样的诘问？
其次是具体教育人生的特殊性。所谓教育人生的特殊性是指教师职业伦理发展的时间维度的特殊性。人生的不同阶段有不同的舞台，台台都有不同的风景。比如一个新手、一个成熟的中年教师、一个即将退休的老教育工作者，他们面对的教育生活实际就有很大的差异……因此，教育实践的伦理反思是一种对教育人生的生涯元反思。同理，处于不同学段的老师，比如学前、小学、中学、大学教师面对的教育对象、教育内容等等如此不同，没有结合学段实际的伦理反思怎么可能是真正的实践反思？
一言以蔽之，教育实践的伦理反思的最高旨趣在于学以致用、解决现实问题，即在理论学习的基础上做面向教育实践、服务教育实践、提升教育实践的伦理功夫。
三、“师道文丛”的主要努力
“师道文丛”所收著作，是多年团队努力的结晶。从1998年起，本人一直保持对教师专业伦理的学术兴趣，从《教师伦理学专题——教育伦理范畴研究》（2000），到《走向新师德——师德现状与教师专业道德建设研究》（2009），再到这套丛书，都是本人及我指导的研究生团队（主要是博士生，现在他们大多工作在各大知名院校）筚路蓝缕、努力前行的见证。
这一次，我们的“野心”主要集中在两个领域：一是面向实践的教育伦理分析，二是分学段的教师伦理建构。
之所以要“面向实践的教育伦理分析”，是因为实践中已经积攒了太多的伦理问题，需要我们勇敢去面对。曾经有教育主管部门希望我编一本分析“校长开房”之类“典型师德案例”的教师读本，被我断然拒绝。原因是，真正在专业上“典型”的师德事件往往不是官员们所要面对的突发、偶发的恶性师德新闻（那些反而不是常例），而是教师们正常、日常的教育生活中必须天天面对的伦理课题。比如：教育内容如何选择、教育方法如何斟酌，才合乎专业伦理？新世代的师生关系怎样建构才能公正而有温情？教师的惩戒权如何获得教育性的保障？如何处理家校关系，既形成教育合作又保障教育的尊严？教师的专业形象如何避免神化与魔化的恶性循环？如此等等。我们希望通过对典型案例的分析，与读者一起形成对于教育伦理的系统观察、分析与建构。
“分学段的教师伦理建构”更是我们念兹在兹的希望。遍观国内书市或图书馆有关教师伦理、教师职业道德的著作，对教师真正有益的为数聊聊。其主要原因之一就是大而化之、笼而统之，将不同学段“一锅煮”。而事实上幼儿园教师、中小学教师、大学教师虽然有教育伦理的一致性，但是由于教育生活的巨大差异，他们所要面临的伦理课题也差异甚大。就像幼儿园的小朋友不同于已经成年的大学生，学前到大学各学段教育伦理内容结构、主题、重点、背景均大不相同。不做专门、具体的研究，“对我们自己的”、“为我们自己的”道德教育如何做到有的放矢、因材施教？也许，我们已经完成的分阶段教师伦理研究还是一颗刚刚发芽、不算强大的种子，但是种子既然已经发芽，只要不乏阳光雨露，假以时日，这一领域的中国教育伦理研究的参天大树就可以被我们理性期待。
基于以上宗旨，本套丛书从2012年起就开始了整体策划，历经一线调研、集体研讨、顶层设计、研究与写作等阶段。最终我们集体呈现给读者的是4本分学段师德案例（分析）读本、4本分学段教师伦理学研究，以及一本《教师专业伦理基础与实践》，总共9本著作。婴啼初试，瑕疵难免，但这套“师道文丛”“为我们自己的”初心执著而真诚。其突出功能与特色在于，我们希望通过集体的努力为全国同行提供一套系统、专业、可读的“对我们自己的”德育教材与教参。阅读、研讨、交流、建构，我们由衷希望“师道文丛”能够对大家的教师专业伦理研习、提升有所裨益！
檀传宝
2015年12月31日，京师园三乐居

代序 做一个配享幸福的教育家[1]
有人说，教师是太阳底下最光辉的职业。也有人说，教师站在人类的摇篮边。在我看来，教师是最有可能获得最幸福人生的人类。
“最有可能获得最幸福人生的人类”的意思，一方面是说，教育是人的再生产，是造福于无数个体、族群乃至整个文明的事业。在现代社会乃至整个人类文明中，教师是一切财富、价值之母。借用佛学用语说来，教师可以耕耘的“福田”可能是世界上最大的。但另外一方面，“可能”并非“现实”，许多教师虽然面临获得最幸福人生的可能性，但仍然可能与幸福生活失之交臂。这也是许多教师常常自感职业倦怠、人生惨淡的症结所在。在日常教育生活里，你是翱翔于幸福的天堂抑或挣扎于悲苦的地狱，完全取决于为师者自身是否具备配享幸福的主体素养。
做一个配享幸福的教育家，需要我们做好以下三方面的精神准备——
了解幸福人生“属人”的真谛。真正的幸福只与人的高级需要及其满足相关。当你追求爱与关怀、自我实现、真善美等等马斯洛称之为“高级需要”的满足时，你就会收获意义人生，远离枯燥、寂寞、无意义的生活。相反，当你奉行“人为财死，鸟为食亡”的人生哲学时，你可以畸形地“快乐”却无法收获真正的“幸福”。这是因为人不仅有与鸟相同的生存、基础需要，而且有只属于人的精神需求。“五花马，千金裘，呼儿将出换美酒，与尔同销万古愁”说的就是感官的刺激永远无法满足精神的饥渴。失去了人的高贵，你就必定与真正的幸福渐行渐远。
建构自我实现的人生梦想。幸福，其实就是梦想得以实现的人生。当一个母亲对子女健康成长的希冀得以实现时，母亲是幸福的。当一个学生有内在的学习动机，满世界寻找难题予以突破的时候，课外作业就是幸福的源泉而非沉重的负担。同理，“有事业心”其实是教师的幸福之本，而不仅仅是某种简单的道德诉求。因为惟有我们在意我们的学生，学生们的成长才能带给我们微笑；只有我们追求职业生涯的高远目标，我们才可能收获高峰体验的喜悦。虽然在一个普遍奉行实利主义的时代，梦想是最为珍稀的宝物，但是一个号称“人类灵魂工程师”的群体，当然有责任走在茫茫人海的前头领跑幸福人生。
培育施展才华的主体素养。幸福人生从可能到现实当然需要许多条件。排除客观环境因素，操之在我的只能是修养配享幸福的主体素养。一个在道德人格上遭人侧目的教师，很难获得学生、同事、家长的真正认可。一个渴望实现教育梦想但是却缺乏必要的专业知识、技能的教师，也只能收获挫折与沮丧。因此，要让事业的梦想得以实现，需要我们修养专业道德、专业知能。在这个意义上说，修养教育教学能力其实是教师追求自己教育幸福的内在要求，而并非只是为了在职业竞争中得以幸存的被动应对。做一个幸福的教师，其实只是要求我们努力做一个伟大的教师并享受作为伟大教师的喜悦而已！
努力做一个配享幸福的教育家，不仅是教育工作者追求个人幸福人生的“为己之学”，而且是当今中国大时代的需要。在应试教育的阴影之下，学生、教师、家长的苦痛需要我们用“幸福教育”的理念做最大的救赎。伟大的中国梦的追寻，更需要无数中国教育家拥有梦想实现的幸福人生。因此，“为幸福而教”应当成为全体教育工作者的座右铭！
檀传宝
[1] 本文原系应《人民教育》杂志邀请而作，为该杂志2014年9月刊（第17期）社评。

檀传宝，北京师范大学教育学部教授、北京师范大学公民与道德教育研究中心主任，兼任新疆维吾尔自治区“天山学者”特聘教授、中国教育学会教育学分会德育学术委员会理事长等。
主要研究领域为德育原理、教师伦理学、教育基本理论、美育理论、教师教育等，主持承担过多项国家重大、重点项目的研究。
截至2015年6月，已发表学术论文、学术评论等180余篇，出版《德育美学观》（1996）、《信仰教育与道德教育》（1999）、《教师伦理学专题》（2000、2010）、《浪漫：自由与责任——檀传宝德育十讲》（2012）等个人专著10部及诗文自选集《作为一棵风中的树》（2003、2009），主编、合著《公民教育引论》（2011）、《学校德育诊断案例研究》（2012）、《教师德育专业化读本》（2012）、《当代东西方德育发展要览》（2013）等著作20余部。著作曾获中国高校人文社会科学研究优秀成果一等奖等多项重要学术奖励。
个人主页：www.chbtan.net

第一部分 教师专业伦理基础
003 第一章 教师专业伦理及基本原则
003 第一节 什么是教师专业伦理
003 一、伦理与道德
005 二、何谓“教师专业伦理”
011 三、教师专业伦理相近概念辨析
014 第二节 教师专业伦理的三大原则
014 一、幸福
020 二、公正
022 三、关怀
028 第二章 教师幸福论
028 第一节 如何理解幸福
029 一、幸福理论的溯源
034 二、幸福内涵的澄清
039 第二节 教师幸福及其实现
039 一、教师幸福的含义
041 二、教师幸福的特点
044 三、教师幸福的意义
047 四、教师幸福的实现
060 第三章 教师公正论
061 第一节 如何理解公正
061 一、公正理论的历史发展
065 二、何为公正
068 三、公正的特点
071 第二节 教师公正及其实现
071 一、教师公正概述
078 二、教师公正素养的培养
084 第四章 教师关怀论
084 第一节 如何理解关怀
084 一、关怀伦理思想的历史发展
088 二、什么是关怀
093 三、关怀伦理的特点
097 第二节 教师关怀及其实现
097 一、教师关怀概述
105 二、教师关怀的实现
第二部分 教师专业伦理实践
115 第五章 教师角色与教师专业伦理
115 第一节 角色与伦理
115 一、角色的规定性
117 二、教师角色的伦理规定性
120 第二节 教师角色与教师专业伦理
120 一、教学伦理：教学人员角色的伦理规定性
122 二、科研伦理：研究者角色的伦理规定性
125 三、社会伦理：示范者角色的伦理规定性
129 第六章 教师的教学伦理
130 第一节 教学的伦理性
130 一、教学伦理的定义与边界
132 二、教学何以具有伦理性
135 三、教学伦理的现实危机
141 第二节 教学伦理的内容及其实现
141 一、教学伦理的内容
155 二、教师教学伦理的实现
160 第七章 教师的科研伦理
160 第一节 教师科研的伦理审视
160 一、教师科研中的伦理性
168 二、教师科研中的伦理失范
173 第二节 教师科研伦理的内容及其实现
173 一、教师科研伦理的原则
175 二、教师科研伦理的实现
191 第八章 教师的社会伦理
191 第一节 教师的社会伦理审视
192 一、什么是教师的社会伦理
192 二、教师社会伦理的主要面向
197 三、教师社会伦理的失范现象
199 第二节 教师社会伦理的实现
200 一、积极回应同侪的期待
203 二、与家长真诚交往
209 三、自觉承担社会责任
附 录
217 一、世界相关国家与地区教师专业伦理政策文本
217 全美教育协会《教育专业伦理规范》
219 美国教师联合会《学习的权利和义务法案：行为标准和成就标准》
220 英格兰注册教师行为和实践守则
223 爱尔兰教师专业行为守则
225 德国《联邦职业教育法》（节选）
227 日本《教师伦理纲领》
229 日本《教育基本法》
231 新西兰注册教师道德规范
233 教育国际之《专业伦理宣言》
237 香港教育专业守则
243 中华人民共和国教师法
244 中小学教师职业道德规范
245 学习贯彻《中小学教师职业道德规范（2008 年修订）》的若干问题
251 幼儿园教师专业标准（试行）
253 幼儿园工作规程
255 小学教师专业标准（试行）
257 中学教师专业标准（试行）
259 中小学教师违反职业道德行为处理办法
261 中等职业学校教师职业道德规范（试行）
262 高等学校教师职业道德规范
263 教育部关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见
265 二、国际教师伦理规范述评
271 后 记

教师幸福的“三种境界”（015）
幸福是人的目的性自由实现的一种主体生存状态[7]。人的目的性活动主要可以分为三大类，即作为生物的本能活动、社会的生产劳动和思维的精神存在。不同的目的性活动及其实现，主体的生存状态在层次和水平上是存在差异的。由此我们认为教师幸福具有“三种境界”。
1. 生活意义上的幸福
这种幸福就是俗话说的老婆孩子热炕头式的幸福。对于教师而言，就是一种满足于生存需要的广义的幸福。这种幸福往往出现在与那些温饱问题都没有解决的人相比时，出现在教师的工资和生活条件得到改善时。这种幸福虽是一种平常的“俗福”，但也具有重要意义。它需要付出辛劳，更需要适可而止的智慧，否则，一旦将需要转化为欲望，即便坐在金山上也感觉不到快乐。而且对于它的过分追逐，就极易滑向利用教师职业谋求不正当收入的深渊。所以，提倡教师应该智慧地看待和追求生活意义上的幸福。
2. 职业意义上的幸福
这种幸福就是教师职业生活意义实现时的主体存在状态。一般来看，职业意义上的幸福与伟大，具有精神性，甚至会以牺牲生活意义上的俗福为代价，我们称为“雅福”。马克思指出：“如果我们选择了最能为人类福利而劳动的职业，那么，我们就不会为任何沉重负担所压倒，因为这是为人类作出的牺牲。那时我们得到的将不是可怜的、有限的和自私自利的欢乐，我们的幸福将属于千千万万人。我们的事业虽然并不显赫一时，但将永远发挥作用。”[8]这种幸福，就包括教师职业意义上的幸福。古今中外，对教师职业的伦理要求往往都是高标准的，教师被期待成“圣贤”、期待成“公仆”[9]。虽然公仆形象在当前就正如教师是蜡烛、是春蚕一样被大多数人认为是对教师的苛求，但大家心中的好教师形象之所以伟大，依然与敬业、奉献关系密切。而且这种密切关系也最容易被社会提倡、最容易成为社会对教师的一种要求。教师职业的幸福与否都与此有关。幸福，在于教师职业永远有其他职业所没有的光环，教师永远有其他人无法比拟的道德优越性。不幸，在于社会极容易把极个别教师的不端行为一般化为教师群体常态，进而对整个教师群体妖魔化。譬如，2013年媒体报道的校长性侵小学生案件，虽然情节之恶劣让人悲愤，但在1700多万教师队伍中，这种败类当然是极小撮人。但就是这一小撮人让教师群体形象大幅度下滑。而造成不幸的另一方面则是一味强调教师幸福是利他的、给予的、奉献的。如果只是这样，就容易把教师的幸福工具化，丧失了教师应有的内在生命价值的重要一维。因为，“教师的幸福还表现在创造性的教育劳动也为教师带来了内在的尊严和欢乐，实现了教师的自我发展。教师不是‘牺牲者’，教师的幸福不只是奉献，教师也是教育活动的‘赢利者’，教师的幸福也在于他生命的自我发展”[10]。
3. 作为人的存在意义上的幸福
人是意义的存在。幸福的最高境界就是人的意义感的实现和满足。作为人的存在，它是一种自然人与社会人的完美结合。无视自然人的需求，那是没有人性的；不讲社会人的需求，人类就等同于动物，失去了人作为目的性存在的意义。因此，作为教师而言，这种意义感的实现，必须依赖于教师的“雅俗福”共享。只追求俗福，尽管可能在物质上得到很大的满足，但由于没有体验到雅福，也很可能会觉得生活“没意思”。但若只追求雅福，可能会耗尽教师生命能量，存在感终因失去了肉体的依托而失去了“意思”。因此教师必须既有追求生存的权利，又应有追求职业价值、自我存在意义的持久动力。二者完美的结合就是存在意义上的幸福的极致表现，这正是每一个教师愿意追求和持续追求的一种专业生存状态。


教师幸福能力的培育路径（054）
追求幸福的动力来自人自身的压力，追求幸福因此成为人存在之必然。但是，生活也告诉我们，并不是所有人都能够创造和感受幸福，幸福绝非一蹴而就的，也决非轻而易举就能获得。要获得幸福在必须具备适当的生存能力作为前提之外，还必须具备实现生命存在更为完满的能力，也就是不断实现内源性发展需要的能力以及体验这种生命存在的完满性所带来的喜悦的能力，这种能力就是“幸福能力”。
1. 坚守教师信念
信念在我们的人生中是非常重要的，信念是人得以行动和发展的内在精神支柱，是我们认识世界、改造世界的精神动力，尤其是科学的、正确的信念，是推动社会进步的重要动力，是一个国家、民族振奋向上、自强不息的精神力量。在心理学里面，信念是自我兑现的预言，当我们对一件事情进行了预言或者解释之后，我们往往就会把事情的发展，按照自己的预言和解释的方向推进，结果预言就自己兑现了自己。因为预言也就是这个信念成为了我们的行动和发展的内在精神支柱。有一个叫Roger
Bannister的英国人就用事实演绎了什么叫信念的奇迹。Roger
Bannister是牛津大学的医学博士，也是一名出色顶级跑手，他提出挑战“四分钟内能够跑完一英里（1.6公里）”，那时没有人相信，因为他那个时候最好的成绩是4分12秒。Roger
Bannister坚持苦练，最后他用3分59秒跑完一英里，轰动一时，登上全世界报纸的头版头条，如“科学遭到挑战”、“医生遭到挑战”、“不可能成为可能”。有一个强大的信念支撑着，最后，创造奇迹的时刻终于出现。
教师信念是指教师在对自己所从事的职业有了一定认识的基础上，在自我人生价值追求方面所产生的坚信不疑的态度。教师信念与教师人生观是相辅相成的关系，教师信念在某种程度上可以说是教师人生观的折射，而教师人生观是教师信念的参照。教师在教育教学实践中，经常会沉思“我为何要当教师”、“我如何完成教师的职责”、“我如何成为一名优秀的教师”等基本问题，这些问题关涉教师价值赋予和教师责任担当。教师人生价值的理想追求，折射于教师信念，落脚于对实现这种社会理想的责任担当。教师信念是教师人生的精神支柱，决定着教师的工作态度。它是使教师摆脱纯粹物质功利的诱惑，使平凡工作得以升华，变得更富意义的关键所在。在教育教学实践中，教师会经常面临如何处理教育事业利益与个人利益冲突的问题，尤其在当下社会文化急遽转型时期，社会各领域都发生了巨大变化，人们的价值观和信念开始呈现多元化发展的趋势。因此，人们可能会遇到价值的冲突、信仰的危机，教师也可能会更多地感到迷茫、痛苦，导致浮躁以至行为失调。有些教师不禁会生发“我还要坚守三尺讲台吗”、“我为何还要坚守三尺讲台”等疑惑。然而，正是因为教师坚定的内在信念才使得他们在当下物欲膨胀的社会里坚守着神圣的三尺讲台，把自己的生命之光照耀于人生理想的追求之中，在职业中提升自己的生命价值，在信念里找到自己的职业乐趣和人生幸福。
2. 筑牢知识架构
“愚昧从来没有给人们带来幸福，幸福的根源在于知识，知识会使精神和物质的硗薄的原野变成肥沃的土地。”[46]筑牢知识架构不仅是教师职业幸福能力提高的起点，教师应当把获取知识的过程本身当作一种幸福。在筑牢知识的过程中感觉不到幸福的教师往往追求掌握知识之后的回报，而并非是出于对知识的追求和享受，正如爱因斯坦说的那样：“在科学的庙堂里有许多房舍，住在里面的人真是各式各样，而引导他们到那里去的动机实在是各不相同。有许多人所以爱好科学，是因为科学给他们以超乎常人的智力上的快感，科学是他们自己的特殊的娱乐，他们在这种娱乐中寻求生动活泼的经验和雄心壮志的满足；在这座庙堂里，另外还有许多人所以把他们的脑力产物奉献在祭坛上，为的是纯粹功利的目的。”[47]对待知识的动机不同，在这一过程中产生的感受也不同。教师如果把教学作为生活的意义和幸福，那么就不会把筑牢知识架构看作是一件痛苦的事。
为了幸福而掌握知识，在筑牢知识的过程中获得幸福，这也是许多优秀教师的成功经验。对他们来说，筑牢知识已经不只是一种手段，而成了一种目的，其本身就是一种生存方式。全国优秀教师张思明在参加教育部巡回报告的30天里，从没有间断过清晨4点30分起来的习惯，或跑步，或读书。旅途中、会议间，他总是抽空悄悄拿出教育书籍或者教学难题回顾和重温，还时不时地拿出练习英语口语的小册子默念上几句。开会前的两分钟，吃饭前的五分钟，别人发言的十几分钟，清晨的几十分钟……累加起来，这些“额外”的时光，让他的生命得到增值。他认为，幸福是一种自我感受，在物质上他欠缺很多，但是精神上他很富有。著名特级教师窦桂梅把读书变成了习惯。她认为，如果过分地在意读书能给自己带来什么实际的用处，会使自己读书的动力日渐消弱，会使自己读书的兴趣日益稀薄。本着学以致用的指导思想去读书的人，还不是一个真正意义上的读书人，读书是一个可以独自培植幸福的习惯[48]。李镇西老师也曾说过：“现在强调教师的专业化成长，其实，对于每一个年轻教师来说，所谓专业化水平的提高主要不是脱产学习进修，而是在全身心投入的教育实践中，不断思考，不断阅读，不断写作。实践、思考、阅读、写作是每一位教师自己培养自己的最好方式。从教20余年，我可以这样说，我一直在不停地阅读，这已经成了我的生存方式之一，或者干脆说，‘阅读欲’就是我的‘生存欲’！”[49]正如日本教育家小原国芳倡导的，教师在真理面前要做一个纯真虔诚的孜孜不倦的朝拜者，要时常感到自己的不足，永远做一个用探寻的目光看事物的婴儿，要使自己的窗子常为汲取真理而打开，而不能把自己陈旧的真理观奉为后半生的圭臬。
3. 生成教育智慧
人们为了获得幸福，必定会寻找各种通达幸福的道路。在众多的幸福之路中，有的是平坦的，有的是坎坷的；有的是径直的，有的是曲折的；有的是令人愉快的，有的是令人痛苦的。智慧，就是那种平坦、径直、令人愉快的幸福之路。智慧体现在人的认知、评价、决策和操作的各种活动中，它实质上是适应人更好地生存和发展所形成和发展起来的人的特有能力，是一种隐性的、潜在的能力，是人的灵性的集中体现，它的使命也是要使人能在生存竞争中有效地保护自己，丰富自己，发展自己，使得需要满足，实现自我价值[50]。虽然智慧是人所具有的，但并不是自然而然就会存在的，它需要学习、实践、开发。
一般来讲，教师的教育智慧有三种形态，即经验智慧、理性智慧以及实践智慧。经验智慧关注的是“如何”的问题，理性智慧指向于“应当”的探究，而实践智慧则更多地体现为“应当如何做”的选择，它是经验智慧的升华，是理性智慧的应用，最终落实为一种合理化的教育行动。教师教育智慧生成问题就是探讨教师如何从经验智慧走向理性智慧并最终形成实践智慧。这一生成过程由三个环节构成，内发—转化—践行，与之相对教育智慧的生成路径主要有三种形式，即教育启蒙、教育反思和行动研究[51]。
教育智慧的生成是内发的而不是外塑的，但内发不是自发，需要创造条件，使其由自发走向自觉，这个条件就是教育启蒙。通过教育启蒙唤醒教师内在的理性，跳出每天都生活于其中的熟悉的教育世界，以另外一种视角打量自己的教育行为，发现其内蕴的教育意义。理性的萌生并不意味着教师教育智慧的生成，只有当教师运用理性反思自己的教育经验和教育行为的时候，智慧的转化才有可能发生，教育反思作为教师的一种思考方式和生存方式，是智慧转化的重要中介。反思不是简单的否定，不是盲目的怀疑，不是率性的批判，它是思想之“思”，是智慧之“悟”，它需要打碎“惰性”和“惯习”的坚冰，破除“盲从”和“复制”的樊篱，以一种超越的姿态，关照教学实践，探询隐含在日常教育生活世界中的意义体验。只有当反思成为教师的一种习惯，成为教师的一种信念，理性智慧才能成为教师生命勃发的源泉，才能成为教师灵魂转向的缰绳。
理性智慧是我们追求的价值标尺，却不是智慧生成的最终目的，教师教育智慧生成的旨趣，不是去造就另一个理论家群体，而是要更好地改进实践。形成实践智慧才是智慧生成的最终目的。实践智慧的形成何以可能？理论的局限性与实践的复杂性决定了教师选择教学行为具有鲜明的个人化特征。任何一种理论的预见都不能替代教师的个人选择，教师只有在用理性关照解决具体问题的过程中，只有在用行动改进教育行为的过程中，才能形成实践智慧，教育实践智慧既指向于理性也指向于行动。在这样的过程中，教师是实践者也是研究者，是理论的检验者也是理论的发现者，教师的这种角色定位决定了教师不应该只是一个“知识的匠人”，而应成为“智慧的使者”，他们用灵性、激情、思想和睿智，耕耘在“育人”的苗圃之中，不为物役，诗意地栖居。
总之，幸福是一种心理体验，更是一种能力，一种创造的能力；不仅要去感受幸福，还必须提升我们的幸福能力，尤其是发展创造幸福的能力，进而通过实现我们的人生价值，真正感到幸福。人世间的一切幸福都是要靠辛勤劳动去创造。社会进步、国家富强和个人幸福，是当代中国人的中国梦、幸福梦。我们每一个教师作为个体的人必须提升自己的幸福能力，只有提升幸福能力才能聚集实现中国梦、教育梦的正能量。
本章小结
幸福无论是其内涵还是外延都是广泛的，而古今中外的先贤圣哲关于幸福的思想为人们深入探究幸福提供了指引的路标，更为我们研究教师幸福明确了前进的方向。教师幸福更多表现为一种精神幸福，这种精神幸福是心理体验与专业伦理的统一，是个人努力与客观条件的统一，是履行义务与享受发展的统一。有别于幸福家族中的其他成员，教师幸福具有精神性、关系性、集体性、无限性等特征。从教师自身的生存与发展角度来说，教师幸福具有人生意义，教师的职业人生理应是幸福的；从社会分工和教师职业特点来看，教师幸福具有教育意义，它关涉到学生的幸福与教育的发展；从教育的普及和终身学习的时代背景以及教育在社会发展中的重要地位来看，教师幸福具有社会价值，它与社会的和谐、文明与进步及其整体幸福密切相关。幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力。教师幸福的能力主要表现为教师实现职业理想所需的教书育人的德性与能力，而这种能力的获得与运用，需要坚守教师信念、筑牢知识架构，并最终生成教育智慧。
拓展阅读
1. 内尔·诺丁斯. 幸福与教育［M］ . 北京：教育科学出版社，2009.
2. 檀传宝. 教师伦理学专题［M］ . 北京：北京师范大学出版社，2010.
思考与练习
1. 怎样看待中西传统文化中的幸福思想？
2. 如何理解幸福与快乐的关系？
3. 如何理解教师幸福的含义？
4. 怎样看待教师幸福的意义？
5. 如何培育教师幸福能力？