学校会伤人_（美）柯尔斯滕　奥尔森　著，孙玫璐　译_9787567508439

学校会伤人

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我们应该怎样去认识由于过时的学校教育政策而带来的“伤害”？我们怎样去应对它们？在这本有争议的新著中，柯尔斯滕奥尔森揭示了某种教育方式的灾难性后果这种教育鼓励从众统一，而不重视创造力的价值，抹杀学生们的兴趣，无视学习者的多样性。奥尔森通过解读充满情感的故事，说明现在的教育制度不能生产出社会真正需要的心灵与思想。与此相反，这个体系常常给很多学习者造成羞辱，降低他们的能力并使他们感到厌烦。最重要的是，她给我们展示了受伤的学习者们如何疗伤的经验，并且指出，教师、家长和学生们现在就可以行动起来，帮助他们自己保持健康状态。

导言
　　正如伤人者伤害自己一样，疗伤者治疗他自己。1
　　CG荣格：《回忆梦反思》，1961
　　我在哈佛大学研究生院参加第一次研讨会的时候，我们学生围坐在桌子旁，逐个解释为什么要到哈佛来学习，描述自己的背景情况，并且用一种隐晦和迂回曲折的方式努力在同学们面前表现出自己的聪明潇洒。当时给我们上课的老师有着30年的导师经验，还创办过很多学校，是研究生院中一位富有智慧的长者，他留着灰白长发，戴着眼镜以维持视力。他说：“我就是不想让学校太多地伤害我的孩子们。”
　　我永远也忘不了这一场景。
　　教育领域中的大变革
　　我上研究生的时候，美国教育正处于一个政策激烈冒进的变革时期。1990年代，美国的教育成就和“世界水平”教育的定义正在经历着“逆转”、形塑和重构，这在很大程度上是由于责任政策而产生和推进的。这些责任政策强调标准化测验的分数，重视各州制定的教育标准。教师和学生们只不过是在通向五百强企业竞争过程中毫不起眼的执行者，这些视点在我的研究生院同学中几乎没有遭遇过反对实际上，这一观点很大程度上反映了一种大家再熟悉不过的、从不质疑的文化范式，它苛求并低估了教师的复杂工作，以及那更为复杂的、交互感应式的学习过程。（“如果教育者仅仅能够更像商人那样……”，我的一些同学们会这样悲哀地评论。）在我攻读博士学位的早期，尽管有时候不是很乐意，但还是参加了那些充满激情的大讨论，主题是肯塔基州所进行的全州学校测验和课程标准改革试点；2阅读了有关得克萨斯TAKS测验的初期学术论文等，这个TAKS测验就是多年后“不让一个孩子掉队法案”（No Child Left Behind Act）的模板。
　　我进入研究生院读书的时候，认为是要把教育作为一个精神层面的、有变革能力的事业来学习在哈佛我听到过康奈尔韦斯特那句令人难忘的名言：“教育是塑造灵魂的工艺。”因此，我感到很迷茫，很不快乐。我觉得很疑惑的是，谁在提防着学生们？在公众舆论中，大家都认为学生们在不务正业、游手好闲，大家想要把他们的成绩大幅和不断地提高在教学方法、制度文化或是教育理念上没有任何变化的情况下？谁把视线放在学生真正的生活上？这些学生现在不得不在所有课程领域都取得良好的成绩，他们不被允许有一次考不好，如果他们想上一个好大学，就不得不在每一次标准化测验中不断地做选择题。谁在关心这些幼小孩子的心理与精神体验？他们在三年级的时候就时常要花费几个礼拜的时间准备接受全州统一测验，老师的很大精力不是在教他们如何写作，而是教他们如何应对州教育部门给出的写作要求，或是教他们在做多项选择题的时候如何“阅读全部题目和每一个选项”。
　　我自己的孩子开始上学了
　　与此同时，我自己的孩子开始上学了。当我观察他们探索世界、探究我自己的学校体验时，我觉得很不舒服。孩子们那活泼、热情、生机勃勃的心灵他们充满激情的生命力在上学的时候就要失去吗？人们用标准化测验分数来给他们下判断的时候，或是他们用分数来判断自己的时候，我怎样才能够保护他们？当他们排列字母的方法与札纳-布洛瑟版本不同的时候，我怎样才能让他们不因此而感到羞愧？当面对着残酷无情和越来越大的压力时，比如“让他们负起责任来”、“让他们对自己的学习负责”，这些言论实际上意味着“要和成人的希望保持一致”，那么，我又怎样才能够让他们继续对自己真正热爱的东西、自发地想去学习的东西保持兴趣？我不想让他们在小学阶段就花费数百小时做作业，把头脑弄得麻木，去接受这种所谓的“真正的教育”，或是在七年级的时候开始担心大学的入学问题。和所有的父母一样，我也想让自己的孩子们在学校里取得好成绩，但我也同样希望他们在情绪和精神层面上，在学校里“过得很好”。我完全不能确定我是否可以依赖教育环境去关心他们实际上，我有足够的证据表明，尽管他们是白人，是中产阶级的孩子，在家父母双全，而且没有什么“显著的”学习差异，3但他们在这样一个体系中仍然处于危险之中，这个体系的中心充斥着令人厌恶的种种观念什么样是“好”的学习，怎么样才是“做一个好学生”，等等。也许对我来说最重要的是，我想要培养他们的学习热情，这样的学习是不规则的和充满激情的，是我在自己的生命中一直贯穿着的东西，它给予我最大的快乐。我不想让那些五段论文、多项选择测验、教科书里没完没了的重点段落1，像大山一样压灭学习热情的火苗。
　　不断深入
　　我进入教育研究生院后，感到这里的学习多少与直觉相反。我一直在尝试有所改变至少在我自己内心制度的遗传代码是一个看起来相当顽固的东西，顽强地抵制着改革，尽管它门外的世界几乎每天都在动摇变换。（那时是在1990年代，学校恰好刚开始发现互联网在课堂教学和学习上可能会有很大影响。）当然我在研究生院里了解到关于学校做些什么的问题，答案会有多么复杂。（在学术界里，你逐渐坚信、最后无可置疑的是，没有什么问题会只有一个简单答案，以及一种构成答案的方式而且，是谁提出这个问题，也总是影响着答案。）我上了（好像是）无数的课，并且学习了如何进行教育研究很多这样的研究对于我碰到的任何一位教师的实践来说都是毫无影响的我还学习了美国学校教育的历史。这使我对于美国教育事业的稳定性和顺应力肃然起敬这种美国人在学校教育理念中的爱也使我感到我们迫切需要重新思考我们在学校问题上应该如何去做，如何看待学校。
　　经过很多年，我自己的研究兴趣也逐渐凸现。我开始进行一个研究项目，详细描述那些有力的、转化性学习者2的情感与心理体验。我想找一些有关高度投入学习者的个人经验方面的资料，从而试图理解这些有着很高动机水平的、持之以恒的学习者们是如何变得热心学习和自信，以及从一种情感情绪的视点来看，那种学习的高峰时刻实际上是怎样的一种情况，但我惊讶地发现这类文献少得可怜。通过漫长的、半结构式的访谈，我探查了研究对象的早期学习经历、学校的最初记忆、他们把自己看作怎样的学生，以及与他们作为学习者和思考者的现在生活相关的最早学校教育经验。
　　几乎马上我就开始听到教育“伤害”的故事了。尽管在这个研究项目中我是在和非常“成功”的个体谈话（他们中有一位在声誉很高的大学中担任研究教授，一位是全国一流水平的市场经理，一位是风险资本合伙人，一位是很有天赋的多产作家，4一位是获奖的建筑设计师，这些人都觉得学习处于他们生活的中心），当我努力追踪他们的教育经历时，差不多每一位都告诉我，他们觉得自己在学校教育里需要弥补、恢复很多东西，他们的学习生活主要是在学校经验之外，或者甚至是在与学校相对立的基础上而发展起来的。他们在学校的经验是隐秘的伤口，几乎从未公之于众。我访谈的一位很成功的教授，任职于常春藤盟校，他能够记起他坐着的沙发织布的样子，当时他经过了多年的痛苦，终于在四年级的时候，在姐姐的帮助下学会了阅读。访谈的那位建筑设计师，他能够回忆起在小学时人们轻蔑地叫他的各种绰号，因为他有艺术细胞（给他取外号“同志”），学会阅读比较迟（叫他“蠢猪”）。一位富有洞察力和影响力的作家告诉我，在中学的时候英语老师这样评论他：“你是个把事情搞砸了的蠢货，你永远是这样一个蠢货！”这些话对他来说真的很难忘怀，即使现在他已经60多岁了。在有关创造力的文献中，很多研究者断言拥有高度创造力的人常常不受学校的影响（“这相当奇怪，学校的影响竟然如此微乎其微即使是中学中学似乎也对他们影响很小”，这句话出自米哈伊奇克森特米哈伊有关创造力及其流动的著作3）。但是我访谈的人们都感到学校不只是良性或中性这么简单它实际上摧残了自己。他们的创造力、个性以及想象力没有能够得到教育环境的一丁点支持，而且在很多情况下是被抑制和阻碍了。他们作为成人的历程，部分来说是在“恢复”他们在学校中失去的东西，从而能够作为专业人士以及在个人生活中更好地展现自己。经历这样的历程要有很大的勇气。
　　我的研究计划拓宽了。我开始与很多人谈论他们在学校的学习经历：正常的、“中等的”学生，不仅仅是那些有着显著的学习问题、差异或是其他一些非传统的人们。我与正在公立中小学、精英私立寄宿学校、服务于我们那些最为弱势和残障学生的特许学校中学习的学生们交谈。我采访我自己大学的学生们。我采访处于中年的为人父母者、专业人士，采访70多岁的祖母们。我与教师和学校行政管理者们一起工作，听他们讲述在学校做一些事情时的挑战和不安。这些故事开始逐渐显现一些典型特征围绕普通教育实践的伤害与破裂的典型，这些伤害与破裂我们似乎很难用言语描述，但又是极深的，表现在教育专业中，表现在对伤害与破裂的否认中。
　　当然，并非所有我访谈的人都感到自己受伤了，但他们对于自己所受的伤害，也确实表现出很多不能示人的羞耻感他们觉得受到伤害是由于自己的错，5而且他们很少从这样的视角来看问题：教育制度恐怕是机能不足，可能已经过时了。我搜索了研究描述这些伤害性教育经历的相关教育文献，发现没有一本书是通过个体学习故事来说明学校是怎样的重要，同时也是怎样地具有伤害性。教育对于这些向我讲述故事的个体来说是极为重要的，但在很多情况下，也是破坏性的、危险的，而且经常引起不必要的焦灼和困难。比如说马科斯，现在是一位成功的建筑设计师，以前在学习阅读上遇到过很大困难，他说：“那些记忆将永远伴随着我。我只是希望它们能够在谈起来的时候使我感到轻松一点。那种有关学校的羞耻占据着我人生的中心部分。”另一位访谈对象贾雷尔，创办了一所学校，向我形容他被学校一次又一次地“刺穿”。“我上幼儿园的时候是个快乐的小孩，有着丰富的想象力，而且也有着学习的巨大热情。然而，在传统教育体系的多年经历中，我丢失了我的快乐、想象力和热情。所有这些都在早期教育中逐渐消失，留下来的是个机器人，与外部世界的标签保持一致。教育体系专注于根据所谓的‘先天才能’组织和区分学生。如果你得到高等级，测验成绩好，在学校里表现全面，你就是聪明的，但是如果你表现不好，你就不聪明。这极大地伤害了我的自尊与自我概念。这种社会构造分类一次又一次地刺穿我的自尊盔甲，最后达到了自尊的冰点，甚至导致自我厌憎。”
　　尽管在我的访谈当中，没有一个人说学校教育不重要没有人不重视学校，或是说成为受教育程度高的人不重要，但这些接受我访谈的人们，他们自己体验了“学校病”。
　　从研究生院毕业出来进入工作世界，这个时候正是“责任”和“有力的学习”概念以一种越来越不容置疑的方式，围绕测验分数组织起来，在我看来更多的个体儿童、青年成人以及教师们陷入了教育制度的陷阱，这些制度更为严重地抹平并低估了正在测试东西的复杂性。学习同样包含着快乐和满足，以及教师与机构的真正投入。在当时日嚣尘上的改革话语中，没有任何余地留给这样的讨论。代之而来的是纪律和惩戒意识，以此来生产出更好的结果，这把每个人导向到了没有批判意识的、不假思索的分数狂热和焦虑之中。如同一位三年级学生所说的那样：“我觉得三年级考试不及格的话好恐怖，如果我不能上大学怎么办？”并不是说测验政策或责任手段都是错的实际上，我看到在教育体系中因为不断增多的成绩测试而带来了很多好处和结果6但是我碰到越来越多的学生，他们经历着的学习体验是被剥夺了全部的精神层面意义、愉悦、选择或自我导向。经常碰到这样的情况：当我结束对一个班级的观察工作之后，教师会如此说：“有些东西在这里其实行不通，为什么我在这样做？”但是这些个体几乎没有机会反思他们的学校经验或教学实践，通过这样的方式来进行更加深入的理解，理解教育体系是如何把他们的学生弄得不愿意学习的。
　　有些学校里的人们，尤其是学生，似乎觉得自己毫无防护，非常孤独。管理者、教师、家长以及学生们怎样才能够更为全面地理解，从学校伤害能力的角度理解学校教育的影响？学生怎样才能够学会保护自己免受学校的伤害？关于学校的长期影响，告诉给我的那些学习故事将会给出一系列有力的、引人注目的画像吗？并发出一些警示，如何来引导我们自己在通过这个系统时更为敏锐、更知道怎样去做？最重要的是，我们是否能够知道，怎样帮助那些在学校中努力挣扎寻找如何“疗伤”、如何发展得更为全面和富有成效的人们？
　　我在此背景下（这从来不是在学校）体验到了对学习的极度投入，并且通过对创造力和人类意识中的“流动”状态的研究得到引燃，本书开始逐步成稿。如果说投入学习对于一个人的快乐生活来说是处于中心地位的（我相信这一点），学校阻碍了很多人得到这种愉悦和可能，那么我感到，那些学校带来伤害的经验，令个体“不愿意学习”的状况，应该加以检讨和定义，从而使之能够被改造。而且，我们也似乎需要一个更好的共同语言来描述“学校病”和学校带来的伤害，而不仅仅是从需求、临床或神经发展的观点来看待。最终，我碰到的那么多受伤害的学生都是“普通的”、中等的孩子这个处于中间的庞大群体“生活在钟形曲线的中间部位4”，既不带来麻烦也没有得到很糟糕的分数，但是他们也被忽视、不投入，而且对于他们每天在学校的大多数所作所为感到非常厌倦。“我在学校里激情被压抑了，”我在本书中的一位访谈对象说，“我从七八岁开始真正热爱的东西，是制作军事战役的模型。我非常着迷。我有一次在我房间外的泥土中做了一个完整的诺曼底登陆的游戏，用松果来做大西洋城墙，但是这从来不会是课程的一部分。我想没有哪一个老师知道这件事。”
　　在学习情境中被压抑的激情永远不会被接受这产生了制度性的绝望和不被接受的教育表现不佳。因此，不触及我们所一贯坚持的整个美国教育体系，7本书努力想使大家注意到它在情感方面一些更为突出的肉瘤和瑕疵。这种19世纪和20世纪初的分流制度仍能在今天的社会中很好地为我们服务吗？它是否吸引了最多数的学习者？对于大多数正在接受美国教育的学生们来说，付出的代价是什么？从本书中的访谈来看，很清楚的是，关于好的学习是什么的问题，我们需要重新思考自己的制度性观念，旧观念使得很多学校仍然抵制学习的精神与情感层面，这应该转变为对这些层面加以尊敬和重视。这些对于所有学习者的投入、坚持和表现来说都是至关重要的，我们在最关键的地方忽视了这些范式。

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