《地理课堂学习动力论》沿着“感悟课堂→反思课堂→探讨课堂→优化课堂→提升课堂”的地理教育研究方法和线索，首次展现“地理课堂学习动力论”的理论框架。尝试将地理学科逻辑与教育科学逻辑有机融合，使地理教学课题与学生的地理学习兴趣和能力相互适应、相互关联，通过对课堂学习动力问题的探讨与解决，优化学生的课堂生存环境和活动方式，培养与发展学生终身学习地理的能力和意愿。《地理课堂学习动力论》包括绪论、地理课堂学习动力研究的理论诉求、地理课堂学习动力源、地理课堂学习动力机制、地理课堂学习动力系统的历史演进、地理课堂学习动力运行现状审视、地理课堂学习动力系统优化设计等内容。

绪论
当被有效地教学时，地理学习使人着迷并启发人们。因此，确保学校地理教育的质量是各国政策制定者和教育领导者的基本责任。——《地理教育国际宪章》
第一节地理课堂学习动力：研究契机的到来
一、我国地理教学的一个基本问题
教学动力问题是教学论的一个基本问题，而课堂学习动力问题则是其中的核心问题。地理课堂学习动力既是学生学习地理的诱因，又是学生学习地理的结果之一。《地理教育国际宪章》指出：“地理在各个不同级别的教育中都可以成为长见识、增才干和促兴趣的科目，并有助于终身欣赏和理解这个世界。”回顾地理课程发展史，地理学科的出现，正是缘于人们对地球家园的好奇心与探索兴趣。最早使用“地理”一词的是公元前3世纪的希腊地理学家埃拉托色尼（Eratosthenes，约公元前273～前192）。古希腊、罗马人将自然界看作一个有机的整体——地球家园，根据自己的经历或他人经验，围绕“它在哪里？”“它是什么样子？”“它意味着什么？”等问题，展开“地球描述”，地理（geography）即“地球的描述”。随着15～17世纪的地理大发现和18～19世纪的产业革命，商业发展和交往联系不断扩大，新兴资产阶级主张课程应当适应现实生活，地理学在政治、经济、军事、科考、旅游等方面的意义与价值被充分发掘并利用。1632年，捷克教育家夸美纽斯首次在《大教学论》中专门论及了地理单独设科的意义和价值，并在国语学校和拉丁语学校增开地理等实用学科，让学生“学习宇宙学中最重要的事实”，从此，地理学科正式进驻中小学课程。
鸦片战争后，面对国势衰微、丧权失地的社会现实，晚清开明知识分子终于认识到西方帝国主义国家“坚船利炮”背后有着更精深的自然科学，并把症结归到了教育，地理知识所蕴藏的富国强兵功效首被发现。例如，李鸿章认为洋学“格致、测算、舆图”“皆有切于民生日用军器制作之原”。冯桂芬在《采西学议》中写道：“舆地书备列百国山川厄塞风土物产”“可资以授时”“可资以行水”“可资以治生”。1894年甲午战争惨败后，维新知识分子主张“开民智”而“自强”和“广才”，并认识到地理对于“开民智”的重要意义，如臧励龢在《新体中国地理》中指出：“凡人类生存，必须具有普通知识，而地理实为普通各科学之先导。”在富国强兵思想下，地理学科先后被我国民间和官方所接纳，1904年清政府颁布的《奏定学堂章程》，首次规定了在中小学开设地理课程，自此，地理学科正式进驻我国中小学课程。
我国地理课程自设置以来就非常关注课堂学习动力问题。早在1922年，地理教育家竺可桢先生在其《地理教学法之商榷》一文中就非常重视地理学习动力问题：“凡教地理者，须洞察儿童之能力，揣摩儿童之心理，而伸缩其所授之教材。”1923年出台的《初级中学地理课程纲要》是我国第一个内容较全面的地理课程纲要，其中在“内容和方法”条目中明确提出，“讨论的时候，宜鼓励学生自行解答，提起他们自动研究的兴趣。”此后，历次地理课程标准（教学大纲）基本上都在“教法要点”“地理教学中应注意事项”等条目提出了“培养学生学习地理的兴趣”“调动学生学习的主动性与积极性”等教学要求。特别值得注意的是，1986年颁布的《全日制中学地理教学大纲》中首次将学习动力问题从“教学方法要点”层面提升到“教学目的”层面，提出“培养他们学习地理的兴趣、爱好和独立吸取地理新知识的能力”。这意味着与学习动力有关的“学习兴趣”“爱好”和“地理学习能力”，不再仅仅被视为地理教学的必要手段和策略，而是上升到地理教学目的与归宿的高度，其教学地位与教学意义大为彰显。
我国基础教育地理新课程改革对学习行为的动力机制问题更是表现出史无前例的关照，课堂学习动力问题成为改革的核心问题之一。新课程地理教育观认为，接受地理知识是一个终身的过程，地理学除了要向学生传授基本的地理事实、概念、原理等知识外，更重要的是要培养学生的地理学习兴趣、学习能力和地理科学观念。“只有当学生真正爱学地理、会学地理了，他们才会把地理学习看做是一种精神享受与终身发展的需要。因此，那种过分依赖于书本以及教师讲授来学习地理的局面，不能再继续下去了！”地理新课程将“初步形成对地理的好奇心和学习地理的兴趣”“激发探究地理问题的兴趣和动机”置于初、高中课程目标的首位，与以往诸时期地理课程标准（教学大纲）仅在“教学方法”或“教学目的”条目对学习动力问题予以关注不同，初、高中地理课程标准在“课程理念”“课程目标”“实施建议”“评价建议”“教材编写建议”诸条目都对学习动力问题给予强调，课堂学习动力问题居于我国地理新课程教学的导向地位并具有终极价值，成为研究地理课堂学习行为和解决地理课堂学习动力不足问题的关键切入点。
一、关涉我国地理课程的可持续发展
课堂学习动力问题不仅是我国地理教学的一个基本问题，也是事关我国地理课程可持续发展的一个大问题。回溯我国中学地理教育史可知，我国地理课程地位长期处于不稳定状态，尤其是“教育革命”与“文化大革命”期间，我国初中地理教学中断了10年，高中地理教学中断了25年。“文化大革命”结束后，中学地理教育虽然随着改革开放的春风得以复兴，但是1993年高考科目取消地理，使得中学地理课、地理教师在一些学校领导及学生心目中的地位迅速下降，中学地理教育再次走入困境“到了近于崩溃的边缘”。2001年地理新课程改革，高中地理重新回归高考科目中，中学地理教学的宏观教学环境得到了极大改善，地理教学面貌焕然一新，然而，不可否认的是，地理学科本身具有的高度趣味性与地理学习兴趣培养的困难性，呈现明显的“冲突”态势。在本书伊始，不妨让我们先感受一下来自中学实践领域的真实声音。
声音一：
地理本身是充满兴趣的，但变成学校的科目就索然无味了，许多学生对地理很感兴趣，可地理又常常被学生列为不喜欢的学科。——夏志芳，陈大路.兴趣:地理宝库之门［J］.中学地理教学参考，2008(Z1)：1.
声音二：
在中国，很多地理专业的学生并非主动选择地理学专业，而是在高考志愿调配过程中被动进入这个专业，他们一般是带着迷惘和无奈开始大学的学习。——蔡运龙，陈彦光，阙维民，等.地理学:科学地位与社会功能［M］.北京:科学出版社，2012:118.
声音三：
通过对中学生的广泛调查发现，在中学所有十二个学科中，中学生中最喜欢地理学科的只有2％，位列第十。最不喜欢地理学科的占了10％，位列第三。并且，随着年级的升高，中学生地理学习兴趣呈现下降趋势，八年级学生地理学习兴趣水平低于七年级学生，这一趋势在高中阶段地理教育中更为突出。——林崇德.中学生心理学［M］.北京：中国轻工业出版社，2013:137.
“学生学习兴趣不浓、课堂气氛沉闷、教学效率低下等问题仍普遍存在于地理课堂教学中”。1904年以来我国中学地理课程周课时数变化见图1。
图1 1904年以来我国中学地理课程周课时数的变化
对于以上情形，大多数参与中学地理教学实践的教育工作者都会有所共鸣。我国地理课程之所以出现这种不稳定状态，除了国家政策因素和社会、家庭因素外，其深层原因还在于地理课堂教学效益低下与学生地理学习兴趣低落的恶性循环所致。正如林培英教授所言：“教师是如何教，学生是如何学的？高考后，学生头脑中大量的地理知识流向如何？若干年后，这些学生的地理知识还保留多少？他们在中学所受的地理教育，在其工作、学习、生活中有多少和有什么样的作用？”这一连串发问提醒我们，正是地理课堂教与学的本质问题没有搞清楚，才造成我国地理课堂学习动力不足与课堂教学效益低下的恶性循环，这个恶性循环又是我国地理课程地位不稳定的深层原因。夏志芳教授从三个方面分析了我国地理课堂学习动力不足的原因：一是教师照本宣科，讲解枯燥，脱离实际；二是教学要求过分强调知识记忆，对地理学习智力价值的挖掘严重不足；三是教学手段单一陈旧，学生不能直观感受丰富多彩、千变万化的地理事物。
作为一个从事中学地理教育多年的教师，作者有幸经历了“学地理→教地理→研究地理教育”的人生历程，经历了高中时代“八股式”地理教学带给我学习地理的枯燥与乏味，遭遇过刚大学毕业就因高考取消地理而经历的职业生涯波折与艰难，也真切体验到投身地理新课程改革浪潮的那种奔放与火热。然而，面对地理课堂依然是“教师厌教、学生厌学、效益低下”的现状，作者一度陷入迷茫、彷徨和追问中：为什么原本出于人们对地球家园的好奇心与探索兴趣才出现的地理今天反而沦为学生不喜欢的学科？地理学科到底应该怎样教方可改变一贯的“考得多、讲得多、差生多、厌学多”的“苦知”映象，真正成为“有活力、有作用、有兴趣的科目”？这个问题就像一条大蛇缠绕着我、苦闷着我。长久的关注与思考，作者隐约感觉到其背后潜藏着一个无形无影却又气场强大的课堂学习动力问题。我开始关注课堂，洞察课堂学习动力问题。大量的课堂观察让我发现：尽管使用的教材完全相同，授课的班级也是学生状况基本相同的平行班，但不同教师的教学过程和教学效果却迥然有异，有的课堂学习动力十足，学生兴味盎然；有的课堂则学习动力低下，学生兴味索然。这不禁让我疑惑：地理课堂究竟存在着怎样一种动力系统在推动学生的学习？如果要想确保课堂学习动力十足，又该如何优化这个动力系统？
诚然，课堂是学生学习生活的主体场域，激发学习动力的首要场所就在课堂，如果课堂学习动力低下，不仅无法保证地理学习的效果，也不能实现中学地理为学生终身学习地理打基础的教育目的，这必然会影响到地理课程的可持续发展。在向“学习型社会”迈进的过程中，学校应进一步赋予学生学习的兴趣和乐趣、学会学习的能力以及对知识的好奇心。如果最初的教育提供了有助于终身继续在工作之中和工作之外学习的动力和基础，那么就可以认为这种教育是成功的联合国教科文组织总部中文科.教育—财富蕴藏其中［M］.北京:教育科学出版社，2008:78.。因此，地理课堂教学研究还是要回到“原点”，通过对课堂学习动力问题的探讨与解决，优化学生的课堂生存环境和活动方式，通过培养与发展学生终身学习地理的能力和意愿来保障我国地理课程的可持续发展。
一、我国地理教学研究的薄弱地带
学习动力问题不仅是我国地理教学的一个基本问题和大问题，也是我国地理教学研究的一个难题。迄今为止，地理课堂学习动力问题研究还非常薄弱，尤其缺乏系统深入的专门研究。这不仅是由于地理教学涉及课堂学习的宏观动力、中观动力与微观动力诸方面因素以及之间错综复杂的交互作用，更在于我国地理教学研究对课堂学习动力问题缺乏足够的重视。查阅1980年以来地理教学文献可知，地理教学论著中，只有《地理学科教育学》《地理教学论》《地理学习论》《地理教育学》等几部论著涉及课堂学习动力问题。一些探讨地理课堂学习动力的教学论文则多局限于探讨个体动机的情感需要，而忽视动机的认知需要和社会需要；虽然关注动机策略的选择，却未指出如何在教学的不同阶段运用这些动机策略，缺乏对课堂学习动力问题深层次的理论探讨与逻辑追问。
课堂学习动力问题之所以成为我国地理教学研究的一个薄弱地带，一方面是由于我国地理课程与教学至今仍未形成成熟的概念与原理体系，学科特色不鲜明，学科地位低下，对实际教学影响小；另一方面是随着改革开放以来西方教育学、心理学理论的蜂拥而至，地理课堂教学在不断汲取其营养以完善提升自我的同时，也出现了逻辑起点的迷失，导致地理课堂教学研究出现了两极化倾向：有的热衷于跟随在一般教育理论的“论题”“热点”后进行跟风研究，简单照搬和套用“自主学习、合作交流、问题探究”的一般教学流程与策略，却没有着眼地理学科自身的逻辑；有的则固步自封，仍埋头于地理学科自身的科学逻辑，不屑关照学生的生活世界与心理世界，这客观上造成我国地理课堂学习动力问题既缺乏系统的理论探讨，也缺少深入的实践研究。
中学地理课程改革的成败取决于课堂教学，取决于课堂教学研究。地理科学逻辑关照“地理教育”的“地理”视角，教育科学逻辑则关照“地理教育”的“教育”视角，两者是有机结合相互渗透的统一关系，而不是厚此薄彼、分庭抗礼的对立关系。本书将社会文化学理论、辩证唯物主
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　　户清丽，1971年1月生。教育学博士，美国新墨西哥州立大学访问学者。现任陕西师范大学旅游与环境学院地理系副主任，副教授，地理课程与教学论硕士生导师，国培计划项目专家组成员，国际地理联合会地理教育委员会（IGU-CGE）中国委员会理事组成员，主讲《地理课程与教学论》、《地理教材分析与教学设计》等研究生和本科生课程。陕西师范大学教学质量优秀奖获得者。
　　主要研究方向为地理课程与教学的基本理论与实践应朋，在研究方式上，注重教育学理论与地理教育实践之问的结合与转换。主持的教育科研课题和项目主要有教育部人文礼会科学研究基金项目“认知诊断视角下职前教师教育实践能力标准研究”、陕西高等教育教学改革研究项目“职前教师‘介入一反思’式实践教学模式研究”、陕西省精品资源共享课程“地理课程与教学论”等。近年来，在《教育研究与实验》、《首都师范大学学报（社会科学版）》、《中学地理教学参考》等期刊发表学术论文近30篇。

目录
序
绪论1
第一节地理课堂学习动力：研究契机的到来1
一、我国地理教学的一个基本问题1
二、关涉我国地理课程的可持续发展3
三、我国地理教学研究的薄弱地带5
第二节地理课堂学习动力的相关概念界定6
一、地理课堂教学6
二、地理课堂学习动力及其相关概念10
本章小结18
第一章地理课堂学习动力论的理论诉求20
第一节地理课堂学习动力研究综述20
一、国外研究20
二、国内研究27
三、研究述评30
第二节地理课堂学习动力论的支撑理论33
一、关于地理课堂学习动力源33
二、关于地理课堂学习动力机制36
三、关于地理课堂学习动力的运行过程39
第三节地理课堂学习动力论的本质探究42
一、地理课堂学习动力论的框架结构42
二、地理课堂学习动力论的研究方法43
三、地理课堂学习动力论的价值追求46
本章小结50
第二章地理课堂学习动力源52
第一节“二维”张力场：地理课堂学习动力本源52
一、地理课堂学习动力因素52
二、地理课堂“二维”张力场的形成60
三、“二维”张力场的动力学意义69
第二节地理课堂“二维”张力场的基本特征与主要类型70
一、地理课堂“二维”张力场的基本特征70
二、地理课堂“二维”张力场的主要类型72
本章小结79
第三章地理课堂学习动力机制80
第一节主体适应：地理课堂学习动力机制80
一、主体适应机制的理论阐释80
二、主体适应机制的教学表征与动力结果92
第二节主体适应机制的动力策略113
一、地理课堂学习动力策略的构建113
二、地理课堂学习动力策略的效能标准116
第三节主体适应机制的运行过程126
一、主体适应机制的“三阶”运行过程126
二、主体适应机制的运行特征131
本章小结133
第四章地理课堂学习动力系统的历史演进135
第一节“地理课堂学习动力系统历史演进”分析框架构建135
一、研究目的135
二、研究内容135
三、研究思路135
第二节地理课堂学习动力系统历史演进审视137
一、地理课堂学习动力系统应然层面的历史演进137
二、地理课堂学习动力系统实然层面的历史演进153
第三节地理课堂学习动力系统历史演进的思考159
一、地理课堂学习动力系统历史演进的基本特征159
二、地理课堂学习动力系统历史演进存在的问题161
本章小结164
第五章地理课堂学习动力运行现状审视165
第一节地理课堂学习动力运行现状初探165
一、“地理课堂学习动力运行现状”框架构建165
二、教学流程与师生互动行为分析167
三、地理课堂学习动力运行差异173
四、研究结论178
第二节地理课堂学习动力运行差异探因179
一、“地理课堂学习动力运行差异调查”框架构建179
二、调查结果统计与分析180
三、调查结论189
第三节地理课堂学习动力策略实施思考189
一、地理课堂学习动力策略实施差异189
二、不同专业化发展阶段地理教师动力策略实施水平与存在问题211
本章小结215
第六章地理课堂学习动力系统优化设计216
第一节地理课堂学习动力系统优化设计的基本思想216
一、运用主体适应机制发掘主体间性动力217
二、遵循内化原理激发主体性动力219
三、坚持个性原则维持主体性动力221
四、运用问题聚焦策略激活认知内驱力224
第二节地理课堂学习动力系统优化设计的一般范式235
一、自然地理课堂学习动力系统优化设计：以“地球运动的地理意义”为例235
二、人文地理课堂学习动力系统优化设计：以“人地关系思想的演变”为例245
三、区域地理课堂学习动力系统优化设计：以“资源的跨区域调配”为例251
本章小结258
参考文献260
附录272
附录1高中地理“锋面与天气”教学案例272
附录2中学地理课堂学习动力现状及其影响因素调查问卷280
附录3“锋面与天气”同课异构教学实录283
附录4“锋面与天气”同课异构师生互动行为统计298
后记300
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绪论
当被有效地教学时，地理学习使人着迷并启发人们。因此，确保学校地理教育的质量是各国政策制定者和教育领导者的基本责任。——《地理教育国际宪章》
第一节地理课堂学习动力：研究契机的到来
一、我国地理教学的一个基本问题
教学动力问题是教学论的一个基本问题，而课堂学习动力问题则是其中的核心问题。地理课堂学习动力既是学生学习地理的诱因，又是学生学习地理的结果之一。《地理教育国际宪章》指出：“地理在各个不同级别的教育中都可以成为长见识、增才干和促兴趣的科目，并有助于终身欣赏和理解这个世界。”回顾地理课程发展史，地理学科的出现，正是缘于人们对地球家园的好奇心与探索兴趣。最早使用“地理”一词的是公元前3世纪的希腊地理学家埃拉托色尼（Eratosthenes，约公元前273～前192）。古希腊、罗马人将自然界看作一个有机的整体——地球家园，根据自己的经历或他人经验，围绕“它在哪里？”“它是什么样子？”“它意味着什么？”等问题，展开“地球描述”，地理（geography）即“地球的描述”。随着15～17世纪的地理大发现和18～19世纪的产业革命，商业发展和交往联系不断扩大，新兴资产阶级主张课程应当适应现实生活，地理学在政治、经济、军事、科考、旅游等方面的意义与价值被充分发掘并利用。1632年，捷克教育家夸美纽斯首次在《大教学论》中专门论及了地理单独设科的意义和价值，并在国语学校和拉丁语学校增开地理等实用学科，让学生“学习宇宙学中最重要的事实”，从此，地理学科正式进驻中小学课程。
鸦片战争后，面对国势衰微、丧权失地的社会现实，晚清开明知识分子终于认识到西方帝国主义国家“坚船利炮”背后有着更精深的自然科学，并把症结归到了教育，地理知识所蕴藏的富国强兵功效首被发现。例如，李鸿章认为洋学“格致、测算、舆图”“皆有切于民生日用军器制作之原”。冯桂芬在《采西学议》中写道：“舆地书备列百国山川厄塞风土物产”“可资以授时”“可资以行水”“可资以治生”。1894年甲午战争惨败后，维新知识分子主张“开民智”而“自强”和“广才”，并认识到地理对于“开民智”的重要意义，如臧励龢在《新体中国地理》中指出：“凡人类生存，必须具有普通知识，而地理实为普通各科学之先导。”在富国强兵思想下，地理学科先后被我国民间和官方所接纳，1904年清政府颁布的《奏定学堂章程》，首次规定了在中小学开设地理课程，自此，地理学科正式进驻我国中小学课程。
我国地理课程自设置以来就非常关注课堂学习动力问题。早在1922年，地理教育家竺可桢先生在其《地理教学法之商榷》一文中就非常重视地理学习动力问题：“凡教地理者，须洞察儿童之能力，揣摩儿童之心理，而伸缩其所授之教材。”1923年出台的《初级中学地理课程纲要》是我国第一个内容较全面的地理课程纲要，其中在“内容和方法”条目中明确提出，“讨论的时候，宜鼓励学生自行解答，提起他们自动研究的兴趣。”此后，历次地理课程标准（教学大纲）基本上都在“教法要点”“地理教学中应注意事项”等条目提出了“培养学生学习地理的兴趣”“调动学生学习的主动性与积极性”等教学要求。特别值得注意的是，1986年颁布的《全日制中学地理教学大纲》中首次将学习动力问题从“教学方法要点”层面提升到“教学目的”层面，提出“培养他们学习地理的兴趣、爱好和独立吸取地理新知识的能力”。这意味着与学习动力有关的“学习兴趣”“爱好”和“地理学习能力”，不再仅仅被视为地理教学的必要手段和策略，而是上升到地理教学目的与归宿的高度，其教学地位与教学意义大为彰显。
我国基础教育地理新课程改革对学习行为的动力机制问题更是表现出史无前例的关照，课堂学习动力问题成为改革的核心问题之一。新课程地理教育观认为，接受地理知识是一个终身的过程，地理学除了要向学生传授基本的地理事实、概念、原理等知识外，更重要的是要培养学生的地理学习兴趣、学习能力和地理科学观念。“只有当学生真正爱学地理、会学地理了，他们才会把地理学习看做是一种精神享受与终身发展的需要。因此，那种过分依赖于书本以及教师讲授来学习地理的局面，不能再继续下去了！”地理新课程将“初步形成对地理的好奇心和学习地理的兴趣”“激发探究地理问题的兴趣和动机”置于初、高中课程目标的首位，与以往诸时期地理课程标准（教学大纲）仅在“教学方法”或“教学目的”条目对学习动力问题予以关注不同，初、高中地理课程标准在“课程理念”“课程目标”“实施建议”“评价建议”“教材编写建议”诸条目都对学习动力问题给予强调，课堂学习动力问题居于我国地理新课程教学的导向地位并具有终极价值，成为研究地理课堂学习行为和解决地理课堂学习动力不足问题的关键切入点。
一、关涉我国地理课程的可持续发展
课堂学习动力问题不仅是我国地理教学的一个基本问题，也是事关我国地理课程可持续发展的一个大问题。回溯我国中学地理教育史可知，我国地理课程地位长期处于不稳定状态，尤其是“教育革命”与“文化大革命”期间，我国初中地理教学中断了10年，高中地理教学中断了25年。“文化大革命”结束后，中学地理教育虽然随着改革开放的春风得以复兴，但是1993年高考科目取消地理，使得中学地理课、地理教师在一些学校领导及学生心目中的地位迅速下降，中学地理教育再次走入困境“到了近于崩溃的边缘”。2001年地理新课程改革，高中地理重新回归高考科目中，中学地理教学的宏观教学环境得到了极大改善，地理教学面貌焕然一新，然而，不可否认的是，地理学科本身具有的高度趣味性与地理学习兴趣培养的困难性，呈现明显的“冲突”态势。在本书伊始，不妨让我们先感受一下来自中学实践领域的真实声音。
声音一：
地理本身是充满兴趣的，但变成学校的科目就索然无味了，许多学生对地理很感兴趣，可地理又常常被学生列为不喜欢的学科。——夏志芳，陈大路.兴趣:地理宝库之门［J］.中学地理教学参考，2008(Z1)：1.
声音二：
在中国，很多地理专业的学生并非主动选择地理学专业，而是在高考志愿调配过程中被动进入这个专业，他们一般是带着迷惘和无奈开始大学的学习。——蔡运龙，陈彦光，阙维民，等.地理学:科学地位与社会功能［M］.北京:科学出版社，2012:118.
声音三：
通过对中学生的广泛调查发现，在中学所有十二个学科中，中学生中最喜欢地理学科的只有2％，位列第十。最不喜欢地理学科的占了10％，位列第三。并且，随着年级的升高，中学生地理学习兴趣呈现下降趋势，八年级学生地理学习兴趣水平低于七年级学生，这一趋势在高中阶段地理教育中更为突出。——林崇德.中学生心理学［M］.北京：中国轻工业出版社，2013:137.
“学生学习兴趣不浓、课堂气氛沉闷、教学效率低下等问题仍普遍存在于地理课堂教学中”。1904年以来我国中学地理课程周课时数变化见图1。
图1 1904年以来我国中学地理课程周课时数的变化
对于以上情形，大多数参与中学地理教学实践的教育工作者都会有所共鸣。我国地理课程之所以出现这种不稳定状态，除了国家政策因素和社会、家庭因素外，其深层原因还在于地理课堂教学效益低下与学生地理学习兴趣低落的恶性循环所致。正如林培英教授所言：“教师是如何教，学生是如何学的？高考后，学生头脑中大量的地理知识流向如何？若干年后，这些学生的地理知识还保留多少？他们在中学所受的地理教育，在其工作、学习、生活中有多少和有什么样的作用？”这一连串发问提醒我们，正是地理课堂教与学的本质问题没有搞清楚，才造成我国地理课堂学习动力不足与课堂教学效益低下的恶性循环，这个恶性循环又是我国地理课程地位不稳定的深层原因。夏志芳教授从三个方面分析了我国地理课堂学习动力不足的原因：一是教师照本宣科，讲解枯燥，脱离实际；二是教学要求过分强调知识记忆，对地理学习智力价值的挖掘严重不足；三是教学手段单一陈旧，学生不能直观感受丰富多彩、千变万化的地理事物。
作为一个从事中学地理教育多年的教师，作者有幸经历了“学地理→教地理→研究地理教育”的人生历程，经历了高中时代“八股式”地理教学带给我学习地理的枯燥与乏味，遭遇过刚大学毕业就因高考取消地理而经历的职业生涯波折与艰难，也真切体验到投身地理新课程改革浪潮的那种奔放与火热。然而，面对地理课堂依然是“教师厌教、学生厌学、效益低下”的现状，作者一度陷入迷茫、彷徨和追问中：为什么原本出于人们对地球家园的好奇心与探索兴趣才出现的地理今天反而沦为学生不喜欢的学科？地理学科到底应该怎样教方可改变一贯的“考得多、讲得多、差生多、厌学多”的“苦知”映象，真正成为“有活力、有作用、有兴趣的科目”？这个问题就像一条大蛇缠绕着我、苦闷着我。长久的关注与思考，作者隐约感觉到其背后潜藏着一个无形无影却又气场强大的课堂学习动力问题。我开始关注课堂，洞察课堂学习动力问题。大量的课堂观察让我发现：尽管使用的教材完全相同，授课的班级也是学生状况基本相同的平行班，但不同教师的教学过程和教学效果却迥然有异，有的课堂学习动力十足，学生兴味盎然；有的课堂则学习动力低下，学生兴味索然。这不禁让我疑惑：地理课堂究竟存在着怎样一种动力系统在推动学生的学习？如果要想确保课堂学习动力十足，又该如何优化这个动力系统？
诚然，课堂是学生学习生活的主体场域，激发学习动力的首要场所就在课堂，如果课堂学习动力低下，不仅无法保证地理学习的效果，也不能实现中学地理为学生终身学习地理打基础的教育目的，这必然会影响到地理课程的可持续发展。在向“学习型社会”迈进的过程中，学校应进一步赋予学生学习的兴趣和乐趣、学会学习的能力以及对知识的好奇心。如果最初的教育提供了有助于终身继续在工作之中和工作之外学习的动力和基础，那么就可以认为这种教育是成功的联合国教科文组织总部中文科.教育—财富蕴藏其中［M］.北京:教育科学出版社，2008:78.。因此，地理课堂教学研究还是要回到“原点”，通过对课堂学习动力问题的探讨与解决，优化学生的课堂生存环境和活动方式，通过培养与发展学生终身学习地理的能力和意愿来保障我国地理课程的可持续发展。
一、我国地理教学研究的薄弱地带
学习动力问题不仅是我国地理教学的一个基本问题和大问题，也是我国地理教学研究的一个难题。迄今为止，地理课堂学习动力问题研究还非常薄弱，尤其缺乏系统深入的专门研究。这不仅是由于地理教学涉及课堂学习的宏观动力、中观动力与微观动力诸方面因素以及之间错综复杂的交互作用，更在于我国地理教学研究对课堂学习动力问题缺乏足够的重视。查阅1980年以来地理教学文献可知，地理教学论著中，只有《地理学科教育学》《地理教学论》《地理学习论》《地理教育学》等几部论著涉及课堂学习动力问题。一些探讨地理课堂学习动力的教学论文则多局限于探讨个体动机的情感需要，而忽视动机的认知需要和社会需要；虽然关注动机策略的选择，却未指出如何在教学的不同阶段运用这些动机策略，缺乏对课堂学习动力问题深层次的理论探讨与逻辑追问。
课堂学习动力问题之所以成为我国地理教学研究的一个薄弱地带，一方面是由于我国地理课程与教学至今仍未形成成熟的概念与原理体系，学科特色不鲜明，学科地位低下，对实际教学影响小；另一方面是随着改革开放以来西方教育学、心理学理论的蜂拥而至，地理课堂教学在不断汲取其营养以完善提升自我的同时，也出现了逻辑起点的迷失，导致地理课堂教学研究出现了两极化倾向：有的热衷于跟随在一般教育理论的“论题”“热点”后进行跟风研究，简单照搬和套用“自主学习、合作交流、问题探究”的一般教学流程与策略，却没有着眼地理学科自身的逻辑；有的则固步自封，仍埋头于地理学科自身的科学逻辑，不屑关照学生的生活世界与心理世界，这客观上造成我国地理课堂学习动力问题既缺乏系统的理论探讨，也缺少深入的实践研究。
中学地理课程改革的成败取决于课堂教学，取决于课堂教学研究。地理科学逻辑关照“地理教育”的“地理”视角，教育科学逻辑则关照“地理教育”的“教育”视角，两者是有机结合相互渗透的统一关系，而不是厚此薄彼、分庭抗礼的对立关系。本书将社会文化学理论、辩证唯物主
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