《PEERS教师成长系列·教有术育有道：白云教育教学文集》作者王白云是一个喜欢读书也喜欢教书的人，在25年的教书生涯中，困惑、尝试、反思、总结，孜孜不倦地在谋求“教有术、育有道”的道路上奔突——试图把自己的教学带出困境，也为语文教学乃至更广泛意义上的教育提供一点有现实意义的参考。于是，25年的从教经历，提炼成《PEERS教师成长系列·教有术育有道：白云教育教学文集》20万字的心得体会，既是作者个人的独立思考，也有广大同行的集体意识；既有严肃尖锐的批判质疑，也有自感得意的“发现”和“成果”。

　　王白云，上海市复旦大学附属中学语文教师。上海市名师基地学科导师、语文学科带头人，华东师范大学特聘学科指导教师，上海电视台“东方大讲坛”栏目特约主讲，上海市杨浦区“名师讲堂”特约主讲。上海市高考命题组成员，上海市二期课改拓展教材、二期课改新教材教参特邀撰稿。已出版《文学作品欣赏》、《新解上海语文高考》等著作多种。

第一部分 探索育人之道
理念篇
教学之术与教育之道
关注“知识”之外、“未来”之前
尊严：教师“意象”的再描述
实践篇
纵横自有凌云笔
让学生成为他自己的杰作
三级教材两种课堂——对质优生的教学尝试
育之以境喻之以德
利用“教育弱势”发挥全面效应
学科德育需着眼于学生的“德育需要”
语文教学实施“生命教育”的设想

第二部分 追问语文本质

第一部分  探索育人之道
理念篇
教学之术与教育之道
关注“知识”之外、“未来”之前
尊严：教师“意象”的再描述
实践篇
纵横自有凌云笔
让学生成为他自己的杰作
三级教材两种课堂——对质优生的教学尝试
育之以境喻之以德
利用“教育弱势”发挥全面效应
学科德育需着眼于学生的“德育需要”
语文教学实施“生命教育”的设想

第二部分  追问语文本质
理念篇
语文的表情不容易看懂
审视语文研究中的“问题”
“课程”、“文本位”还是“生本位”——语文教育“以人定教”之我见
失“常”的语文教学
离开了“语言”，就离开了“语文”
涵泳咀嚼感知语言
立体的语文及语文的本质
研究型阅读的必经之路
中学生文学批评能力的“用”与“养”
“模糊语言”在文学作品教学中的运用
实践篇
《我为少男少女们歌唱》是个什么例子——兼谈诗歌教学
教学中的“人乎其内、出乎其外”——我看郭老师的《巧用顺口溜风波》
行云流水出神人化——读朱震国老师《<变色龙>课堂教学实录》
《再别康桥》与音乐美
《林肯的鼻子》之教学设想
《白莽作<孩儿塔>序》教后记
以人定教教《师说》

第三部分  品味文本内涵
谈艺篇
鲁迅小说中叙事符号的量化分析
试论东坡之“文气”
也谈王维山水诗与禅
论李商隐诗歌中的对立与和谐
一半是冰山，一半是火焰——说王安石
世事如风光阴如凿——说韩愈
卿本佳人岂逊须眉——说李清照
论文篇
《<孔雀东南飞>民歌特色》补
《老王》的“善良”与“愧怍”
《把栏杆拍遍》：文字的触觉
《无韵之离骚》中所谓“生动地刻画”
《论友谊》之冷静的精彩
《雪落在中国的土地上》的“自我意识”
欧文波澜几多重知天之命《秋声赋》
读《人因为思想而伟大》

第四部分  寻求教写之路
思考篇
感性与理性之辩——对写作教学的思考
高考作文命题的回顾与思考
将写作教学进行到底——“第三届上海市暨华东六省一市写作教学峰会”综述
写作教学，亟须在“思考机制”上着力——谈写作教学“可为”与“当为”
先秦创作理论与中学写作教学：露才扬己与征圣明道
汉魏写作理论与中学写作教学：文与笔
唐宋写作理论与中学写作教学：言与意
明清写作理论与中学写作教学：法则与个性
实践篇
为作文“真情实感”说补疑
推陈出“新”薄地生金
文质彬彬个性斐然——谈个性化语言的锤炼
后记

　　教学之术与教育之道
　　中国人有句老话，叫“无知者无畏”，我之所以敢到这里来，除了“无知’’的因素外，还因为有俞敏洪的一个比喻作鼓励。他说：世界上有两种东西能够到达金字塔塔顶，一是雄鹰，一是蜗牛。今天我作为蜗牛，到教育高地体验来了．
　　常言道，不以规矩不成方圆。但是，只有规矩也只有方圆。世界并不能仅仅只有“方”与“圆”。如果说“规”、“矩”是“术”，那么天地之间必另有其“道”。在教育领域，“术”是技术、方法，“道”是思想、境界。有术无道，止于术；有术有道，方能既行之有路，又能抵达“众妙之门”．
　　今天我试图讨论的话题是“教学之术与教育之道”。
　　方向比行动更重要，很多时候，“我们该做些什么”之前，有一个更重要的问题需要我们思考，那就是“我们为什么要做这个？”
　　为什么要有教育？这是思考有怎样的教育、怎样进行教育的前提。古今中外洋洋大观的教育论著深入全面地诠释了这个问题。如果我们要用通俗的语言给一个通俗的说法，那么我认为，教育就是否定某些自由，把人的思想和行为带人特定轨道，进而让更多的人获取更大的自由。一个生命个体，在没有教育之前，他是为所欲为的，他可以想走就走，想在哪里走就在哪里走，他可以走马路左边，走马路右边，或者走马路中间，走马路牙子，甚至走在马路之外的屋顶上、庄稼地里。教育就是教会他“红灯停绿灯行”，教会他“行走靠右边”，告知他即便一匹马儿受惊闯进麦田，它的主人也要割发代刑以示认罪。教育之后，社会契约才能得以完善、执行，才能发挥它所预期的社会功能。
　　以中国传统文化为背景的中国教育特别表现了教育的这一特点。被奉为教育祖师爷的孔子，“仁”是其教义的核心，但他更强调“克己复礼”，他说“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉”一一在孔子眼里，“礼”作为一种社会规则，才是人生的最高境界，是教育的永恒追求。《论语》里记载这样的故事：孑L子喜爱的学生颜渊英年早逝，死后连安葬他的外椁也没有．颜渊的父亲找到悲痛不已的孔子说；您能不能将您的马车卖丁将孩子安葬啊？孔子正色说：“以吾从大夫之后，不可徒行也。”意思是说：因为我曾经做过大夫，所以是不可以步行的。在孔子的意识里，“礼”是比“人情”更高的规则。在先秦有集大成之功的荀子在文章里指出“木直中绳，鞣以为轮”——过去的木匠都有一个墨盒，绳线穿过墨盒便成了墨绳，将墨绳拉直以后固定两端，就可以在木头上弹出一根笔直的墨线，木头上的两根墨线之间，就是笔直的可用之材。“木受绳则直”强调的是“木料”必须接受“墨绳”的规划和检验，在接受了特定“规矩”加工之后，“木料”才成为有用之“轮”。 一这隐喻着：人生而为人，只有“合乎”社会规范才有可能成为有用之人。
　　孔子和荀子开辟了中国“为社会”、“为政治”之教育的先河。以社会为本、以政治为本的教育从此成为中国教育的主流。宋朝以后的科举教育，20世纪50年代的“革命”教育，无一不是这种教育的极端。
　　但是，将教育的目的放在“人性”之外的教育并不是、也不可能是中国教育的全部。先秦时期的孟子虽然从来没有强调“教育就是关注人性需要”，但他承认“食色，性也”，人性需求被客观地彰显出来；屈原一方面表达自己的报国之志，更多却在抒发其内心愤懑之情。柳宗元借《种树郭橐驼传》表达对“顺天之力”的渴望；龚自珍以《病梅馆记》阐释：不管世俗规定如何，本性需求应该放在至高无上的位置上；晋代的陶渊明不为五斗米折腰向乡里小儿，对社会规则（或潜规则）作公然背弃；宋朝的林逋梅妻鹤子，以隐在的方式表达自己对社会与人伦的挑战。虽然这些都不是教育领域里的主张和实践，但是，一则文化是教育的背景；二则文学是社会思潮、教育思想的折射。所以尽管我们不能说在中国的封建教育中有“为人性”的教育，但我们必须承认这种教育可能一直以隐形的、零星的方式存在着。
　　……