诊断性教学的实践探索_罗杰，陆少明著_9787552016079

诊断性教学的实践探索

定价：¥69.8

中教价：¥47.46 (6.80折）

库存数： 0

购买数量：

　　本课题研究先从课前、课中、课后三个环节开展诊断性教学研究，然后再以“课前、课中、课后”作为一个教学过程，多次跟进诊断，来进行教学的研究与实践。全校教师以极大的热情投入到课题研究当中，并留下深深的足迹。随着研究成果的出版，他们形成的诊断性教学策略和案例将可以为同伴所分享，可以与更多的兄弟学校教师交流。
　　升课堂教学效能提供了新思路。

　　序一
　　因材施教是我们千年遵循的教学原则，今天“读懂学生、以学定教”又成为一线教师追求的境界。然而，如何将因材施教的原则、以学定教的理念有效地落实到课堂、转变为教师可以操作的方法，的确是个不易解决的难题。上海市静安区威海路第三小学于2014年开展市级课题“以学生学习问题的精准诊断提升教学成效的案例研究”，其研究的思路和成果归纳为一线教师善学易懂的话语“诊断性教学”。他们以“诊断性教学”作为研究的核心，通过多次、反复对课前、课中、课后出现的学习问题开展跟进式诊断性教学，形成了相应的操作策略，获得了大量鲜活的实践案例，乃至形成了以学定教的学校文化。显然，这样的研究，有助于学校教师探索和丰富“以学定教”的方法与过程，有助于学校从关注教师的“教”转向关注学生的“学”，有助于吸引广大教师参与教学研究，在实践中发现有效教与学的策略、技术与知识。这是一个全新而独特的思路。
　　首先，诊断性教学贯彻于课前、课中、课后以及整个教学过程中，改变以往只重视教学局部过程的诊断与评价倾向。
　　以往，我们的教学诊断还较多局限在课后的教学评价上，以求在下一节课中获得教学补救，从而提高教学效能。而本研究从课前、课中、课后的三个教学环节入手，并对这三个教学环节进行多次跟进式教学诊断，从而使教学的教，始终围绕学生的学展开，真正实现针对性教学。这样既不浪费教学时间，又真正尊重学生，不仅了解学生的知识起点，更知道学生的情感起点，通过多次诊断，使一个完整的立体的学生呈现在教师面前，帮助教师有针对性地设计教案或改进教学，从而实现教学最优化。完美的教学就应该落实到教学的每一个细节中，因为细节有时可以决定教学的成败，更可以避免盲人摸象的弊端。
　　其次，就教学方法而论，诊断性教学使“以学定教”的梦想真正变成现实，这是一个看似熟悉其实是一种新的教学方法。
　　我们常从文献中看到“课后教学评价”、“课堂观察”或“学情分析”等词语，这表明人们已在关注和研究学生的学情，但实际上还是局限在教学过程中的某一个环节。本研究的诊断性教学关注了学生学习的每一个环节和整个过程，使诊断性教学的概念变得清晰起来，形成了自己完整的新概念和新方法。人们常说，实践者往往是发现者，而威海路第三小学的研究团队不仅是发现者，而且是创造者，他们在实践中形成的多次跟进的课前、课中、课后的诊断性教学策略和方法，也为如何有效实现“以学定教”提供了新方法。最后，在“以学定教”策略和方法的研究上，本研究作了开创性的探索，具有推广性。
　　本研究虽然以有学习问题的学生为研究对象，但形成的诊断性教学方法可以创造性地应用于各类学生中，具有可操作性和推广性。从实践过程看，已不再局限于经验层面，它是系统性的学术成果，丰富了教学方法理论。
　　从本研究的成果中看到，各学科大量的实践案例既具个性，又具典型性，贴近教学实际，使不同教师都可以从中受到启发，尝试着去诊断自己的学生，让因材施教的原则和以学定教的理想得以实现。威海路第三小学的研究团队在这方面领先一步，精神可嘉，成果可贺。
　　作为一所有百年历史的小学，敢于担当，在不同历史时期善于抓住热点，切实解决课堂实际问题，无论为同行还是为后人，都树立了一个好榜样。
　　我祝贺本研究成果出版，也期待威海路第三小学在素质教育的道路上越走越宽。
　　张民选
　　于上海师范大学
　　2016年6月

　　第四节课中诊断性教学的案例
　　案例1:多角度课堂剖析，多思路课后构想
　　——以“除数是小数的除法教学诊断”为例
　　一、背景
　　通过课前诊断，我对小宋同学在“除数是小数除法”学习上的主要问题进行了判断，发现其主要是基础知识部分“商不变性质”的内容没有学扎实，因此我为他设计了两种个性化的教学方案。在课堂实践中通过弥补小宋在“商不变性质”上的漏洞，帮助他打好学习“除数是小数除法”的根基。根据他的课堂表现和练习反馈等对他的接受情况和教学效果进行评估。若是教学情况未达到预期，则进行课后诊断的工作，可以尝试利用其他手段再次进行教学，力求使得小宋在这方面的知识得到加强和提高。
　　二、课中边教学边诊断
　　通过多种途径找到小宋在计算除法时候的核心问题之后，我决定采用课前诊断中的教学设计来进行课堂教学，直接快速地带领他对“商不变性质”进行回忆和复习。上课是观察学习情况的良机，也是进一步诊断的绝佳时机。通过观察上课时候学生的表情、回答问题的情况和课堂练习反馈，可以对学生情况二次诊断。上课伊始我确立了课中对小宋进行诊断的重点，即关注小宋通过学习是否理解“商不变性质”，能否解决有关此课问题。围绕这个诊断重点，我选择了三条策略：第一，上课时候有针对性地对他进行提问；第二，积极关注他上课时候的精神状态；第三，关注他的练习情况。
　　1.课堂观察，及时鼓励
　　在课堂导入的时候，全班学生一起复习“商不变性质”并举例。同学们纷纷举手，举出了不少例子：15÷5＝150÷50；20÷4＝40÷8；66÷6＝33÷3……。听了这么多同学的分享后，我就请小宋也试着举个例子，他举了个“0÷5＝0÷50”的例子，有同学马上表达了自己的质疑，有的说被除数没变还是0，只是除数扩大了；有的说算式不能有0的，所以这个例子不对。我看到小宋此时很尴尬，有点紧张，马上问道：“真的不对吗？”这时豆豆站起来说：“这个式子是对的，0扩大或者缩小任何倍数都是0，所以不是没变；另外不是式子里面不能有0，而是扩大或者缩小的倍数不能是0，这式子明显是同时扩大了十倍。”小宋听到豆豆的话轻松了下来。我接着说：“小宋不仅没有错，还给大家举了一个很好的例子，帮助大家更好地理解了商不变性质。”我在全班公开表扬他，让小宋受到了很大的鼓舞。
　　随后的整节课里，小宋学习精力集中，能够认真去听讲，表现出了良好的上课状态。在计算“除数是小数”的新授练习题时，小宋居然计算出了正确的结果。我走到他旁边悄悄地对他竖了大拇指。在做练习部分0.0576÷5.4的题目时，有不少同学想当然以为除数是小数的除法必须要变成整数除以整数，利用商不变性质把它变成了576÷54000，但有的同学只是把除数变成整数0.576÷54。该怎么处理这种形式的除法题，学生普遍产生质疑。我请的两名同学都没有讲清楚理由。这时小宋举手了，我有些吃惊，就请他回答。他说：“只要把除数改成整数就可以了，因为如果位数再多的话，比如0.000576÷5.4＝？那么将被除数变成整数后，由于除数很大，计算起来还是很麻烦。”真没想到他的理由这么精准简练，同学们都一下子明白了。
　　我深深感受到鼓励对学生建立信心的帮助不容小觑，它对小宋产生的积极影响如此快速地在他的课堂学习中折射出来。
　　2.关注练习，发现缺陷
　　课堂练习环节，我在巡视的时候特意关注小宋。我看到他在理解了“商不变性质”之后，能够准确地将除数是小数的除法改成除数是整数的除法去计算。但同时也发现他练习计算的结果仍然有错误，虽然并不多，但小宋很少去检查。这一方面源于他的学习惰性，更主要的是他没掌握习题检查的方法和技巧。错误总是表现为商很明显地偏大或者偏小，然而他却没能察觉。可见他在计算掌握上还不够扎实。
　　基于课中诊断，我发现只要他真正地进入学习状态，学习的效果还是很不错的。根据他练习的反馈情况，我明确了对他的后续解决方案，让他学会有方法地检查，以及针对他的易错题进行改错练习，通过练习让他学会正确的方法，提升自己的质疑能力、估算能力，培养他仔细严谨的学习态度。
　　三、课后教学，初步设想
　　根据课堂的积极观察和互动，我基本完成了既定的目标，解决了小宋由于基础知识“商不变性质”掌握不扎实而导致的学习小数除法的困难。在观察练习的过程中我发现一些策略可以进一步提高他的计算能力。
　　1.估算：确定计算结果范围，是检查结果的良方
　　不仅是小宋同学存在这个问题，其实不少同学都存在这样的问题，就是计算的结果往往与实际相差甚远，却不自知。因此提高或者说训练估算能力就显得尤为重要。首先，可以让小宋学会加减乘除各种运算估算的基本方法，以讲义的形式去进行一对一的个性化教学。
　　其实，学会估算的方法只是提高计算效率的第一步，最终的目的是让他在平时的计算中去运用这一知识去提高自己的正确率，养成计算复杂的题时先估算，然后再着手计算的习惯。
　　2.改错：从错误中学习，提高反思能力
　　在日常的学生练习或者作业中，计算错误各式各样，有的是因为粗心，有的是因为不理解，有的是因为抄错题目等。把这些资源利用起来就是一本很好的“教科书”，可以去帮助像小宋一样的学生去更好地把握“小数除法”的计算方法。因此，有两种途径：一种是让小宋直接去参与作业批改，先将他的作业进行面批，当场分析得失，然后订正，接着给他其他学生的作业，让他做小老师进行批改和评价，在批改完成后向老师汇报作业情况，主要的问题有哪几类，指出他们的错误，并说说他们为什么犯这样的错误，加深小宋对该知识的认识。另一种操作起来可能更容易高效一些，就是直接把批改好的作业给小宋看，让他说出错误在哪里，并选择其中的一些为他们改正。总之，利用改错的方法去训练小宋的思维，可加深他对知识的理解。
　　……

你还可能感兴趣

我要评论

您的姓名	验证码：
留言内容