《多维陶行知》作者、陶行知的研究者书中叙述的是支撑陶行知一生践行其教育思想的信念，以及他所提倡的平民教育思想的形成与实践。书名即反映了作者的研究路径，即通过陶行知的交游、实践，以及旁人眼中的陶行知，还原这位伟大的教育家丰富而立体的人生。如作者所言：“如何在现代化过程中自处，成为每一个人、每一个组织，乃至整个社会面对而没有很好解决的现实问题。陶行知以自己的行动对此做了一份经典的回答，做人中人，足资今人作为思考人生、为人、处事、治国参照。”
《多维陶行知》：关于陶行知研究的扛鼎之作。从多个角度还原陶行知的为学、育人生涯，填补国内相关研究空白。
本书作者是国内的教育研究专家，陶行知教育思想研究di一人。
序
2016年是陶行知诞辰125周年，逝世70周年。本人自1981年开始学习陶行知，研读陶行知，践行陶行知思想，迄今已35年。其间虽写过一些文章，却未系统布局；将它们组合到一起恰能成一本从多个不同视角看陶行知为主题的书稿。2000年以后，我就感到需要整体研究陶行知，尽可能接近陶行知的原貌和全貌，于是以《多维陶行知》为题作了长时期的思考，如果说此前研究陶行知的选题是随机布点，2000年后的选题则是择其要者而研究。2011年为陶行知诞辰120周年，承接这一想法，出版了《多维视野中的生活教育》，比较系统地论述了他的生活教育理论。这次将多年来对陶行知研究所获得的体验，本着求整体、求准确、求真实，而不求标准化、不求形式的原则加以组合，以陈述而非求证的方式呈现，成为这本《多维陶行知》。
经过35年研磨，整体上对陶行知的认知可归纳为两点：一是做人，即他所倡导的做主人、真人、人中人、自立立人、抬头乐干的人、具有献身和创造精神的人、手脑相长和谐发展的人；二是创造理想的社会，即他倡导的民主、科学、富裕、爱满天下、平等互助、“五生”、充满真善美的理想社会。这是他的人生目标，又是他的做人准则。
半个多世纪以来，太多的人要么成为现代化的坐享其成者，要么成为旁观者，要么成为浅层次的鼓吹者，要么成为粗暴的践踏者，甚至还有人以个人的主观意志为标准对中国现代化进程加以蛮横无理的摧毁……如何在现代化过程中自处，成为每一个人、每一个组织，乃至整个社会面对而没有很好解决的现实问题。陶行知以自己的行动对此做了一份经典的回答，做人中人，足资今人作为思考人生、为人、处事、治国的参照。
陶行知思想最基本的是人中人的理念，既不做人上人，也不做人下人，而是要在人中做人。这是对数千年中国传统的颠覆，也是每一个人需要经过心灵革命才能确立的观念。1917年陶行知留学美国时写过一篇题为《中国在转变中》的文章，明确做出“新的中国是东西两种文明的产物”[1]的判断，不只宏观分析了中国发展趋势，也为陶行知确立了个人的人生定位，确立了他的人民性的具体内涵，确立了“人民第一”的社会发展定位。
陶行知希望新的中国是甜蜜而可爱的“产物”，因此他选择了自己去做生成这种甜蜜而可爱的新中国的酵母。经历过这一过程的陶行知将自己造就成中国现代化的教育之光、民主之魂、创造之神和自由理想的追随与践行者。
反复揣摩陶行知思想和人生脉络，不难看出教育仅是他的职业，但又是他精心选择的职业，是他要发挥中国现代化酵母的功能所决定的职业取向。在青少年时期，他有过一段曲折的经历，先入旧式经馆读经书，继入教会学堂，接着想学医来行医济世，后因不满教会学校对不信教学生的歧视愤而退学，在苏州过了将近一年的自食其力的流浪生活，然后到金陵大学学文。辛亥革命暴发后，他回到家乡和一些热血青年一起搞武装暴动，暴动没有明确结果，他又回到学校继续学习，接着到美国留学。他开始到美国学的是政治，获得的是政治学硕士，与孙中山的儿子孙科还是同学。按惯常的逻辑，他回国当个什么官是很自然的事，但他思考如何能彻底改变中华民族积弱的境遇时，认为关键是要提高全民素质，所以他转而去哥伦比亚大学学教育。他的这一转变过程对面临人生选择的年轻一代很有启示意义。
19世纪20年代初，陶行知与国内一些知名的教育家组建了中华教育改进社，这个组织当时开展了两项极有意义的活动：一是把国外先进的教育学术和思潮介绍到中国，例如《比纳·西蒙智力量表》就是那时他们组织人翻译成中文出版的；另一项是在国内开展了历史上从未有过的大面积的调查统计工作，陶行知当时亲自到过不少地方，积累了大量有关中国国情的第一手资料。他在调查的基础上提出两个极为重要的命题：一是改造中国必须从改造乡村着手；二是普及教育就是要让没权没钱的人受到教育。更为可贵的是，1926年后陶行知把自己的想法变成实践，创办了晓庄试验乡村师范学校，从乡村着手，让没权没钱的人受到教育。当年恽代英曾写信给毛泽东认为陶行知的这一条路是正确的，搞革命运动也不能光在城市里搞工运，必须下乡，走出了以农村包围城市的道路。1970年代末，中国的改革又经历了一个由乡村改革推进城市改革的过程，国际上不少学者也预言中国的秘密和希望在乡村。而在近30年里，城乡间的教育差距拉大到历史上从未有过的程度，陶行知的两个命题对社会建设更显得意义重大。
陶行知不仅仅通过自己所办的教育培养学生，还要寻觅中国教育的曙光，探获中华民族的生路，确立中国现代教育的坐标；指示出需要通过教育培养现代中国人的一种精神和价值路向。陶行知以他深邃的思想、笃行的能力、勇于担当的道德勇气和真实的人格魅力，在历经波折的50余年人生历程中做到了这一点；在民族和国家危急的国际环境中，确立了一个贫穷落后的国家教育的“现代性”标本，以及如何普及和发展教育的现实路径；重新诠释和建立教育与个体及社会生活、教育与国家、教育与社会的关系；以新的标准恰当地处理外来的教育文化与民族传统的关系，去实现教育和社会的现代化。他的探索成为中国教育发展至今仍然重要的思想文化资源。
陶行知病逝的1946年7月27日，《新华日报》发表题为《继承陶行知先生的精神》的社论，指出陶行知的生活教育理论“是适合中国国情，特别是适合劳苦大众需要的”“基本精神，就是民族的、民主的、科学的、大众的教育”，强调教育体系必须是涵盖全社会人人、时时、处处的多元社会结构，阐明了教育体制、教育内容、教育方法都须适应变化、与时俱进，使教育贯彻人生始终、创造贯彻教育始终、社会创造力贯彻社会发展的始终，以培养新型人格。
陶行知在为中国教育和中国人民谋出路的社会改造实践中，伴随世界反法西斯战争和抗战后期国家谋和平、求民主的政治发展，成就了民主之魂。精神世界和哲学世界深处的陶行知是社会改造者。民主是陶行知镶嵌于内心的改造社会的工具，“中国最需要的是民主”的判断标示了他对中国国情的深刻洞悉，对民主的一系列精辟论述奠定了他在中国现代民主建设进程中的地位，“民主之魂”是世人在陶行知逝世之后对他所做的盖棺定论。然而，数十年来，人们有意无意或被迫忽视、阉割了陶行知的这一面，使得完整的陶行知难于和大众见面。
陶行知在20世纪30年代的乡村教育时期就进行过与教育结合的民主实践，40年代他生命中最突出的主题就是民主与创造。他多次发出“民主第一、民主至上”的呼吁，提出“创造的民主、民主的创造”，把创造与民主联为一体，试图建立起以民主、创造为内容的生活教育，将民主变为现实的生活方式。
陶行知主张大众的、科学的生活教育必须以民主为始、以创造为果。他提出了生活教育运动的四大方针，即“民主的、大众的、科学的、创造的方针”，为生活教育理论的重要价值取向和社会支点。他从民主的出发点办教育，提出教育理论；又将教育运动扩展为民主运动，从中国扩展到世界，视和平、自由、民主为最高的价值，提出“教育为公”“文化为公”，以达到天下为公。“世界一体，民主第一”是陶行知主张的现代性理论基础，通过全民教育以实现全民政治，通过普及现代生活教育促进世界一体的全球现代化是实现路径。
陶行知认为创造是中国现代化过程本身的主要特征，要在川流不息的现代化生活中做一个现代人，做“开天辟地的大好佬”，要确立“一切为创造，创造为除苦”的社会目标。然而，时下较多的人更注重的是创造的言辞，或享用创造的结果，却缺乏创造的精神和行动，昧于陶行知“行动是老子，思想是儿子，创造是孙子”的精辟论述，缺乏行动，缺乏思想，因而缺乏陶行知所追求的“一面行，一面想”而创造的新价值。
陶行知的理论本身就是创造的理论，他的实践也是创造的实践，他曾经告诉他的学生：“仿我者死，创我者生”，勉励生活教育运动参与者“检讨过去，把握现在，创造未来”，积小创造为大创造。“陶行知是一个行动的理论家，他主张做，主张实验，主张教学做合一，力求达到做的最高境界：创造”[2]。
作为“民主之魂”的陶行知，多次强调“自由、民主一体才是现代社会的本质”“自由为体，民主为用”“民主是现代社会的生活方式，这是目标、目的，而自由乃其精神、根本”[3]。突显出陶行知中国现代化进程中“实行民主者则能一之”的“定于一”主张，它不仅适用于处理20世纪40年代的国是，也适用于当今。
“自由、平等、民胞，共和之三大信条也。”[4]陶行知早年即确立了对自由的终极性价值选择。陶行知与胡适、陈独秀并称“具独立之精神、自由之思想的全人格觉悟”的自由主义大师[5]。陶行知对自由的选择即是对现代性的选择，因为现代文明“具有一种社会理想的原动力并且鼓励自由和解放”，而“作为两种文明混合的结果，在今日中国人的精神世界中，并存着保守主义和激进主义，秩序与进步，还有权威与自由”。在这两极中，陶行知看到“无疑有许多人在上述两种对立观念中持其一端而相互进行激烈的战斗。同样也要承认有一股巨大的力量像钟摆一样在两个极端之间来回摆动。这些情况我们视之为当然的事，在转变过程中是不可避免的”。因而他没有简单地选择其中一极，而是主张：“凡是好的必须保存和吸收，凡是不好的必须加以扬弃，不论其来源于新和旧。”
陶行知对自由的追求不只是写出《斋夫自由谈》的犀利政论，还集中体现于他在世俗的秩序之外建立了一个四通八达的社会理想。1931年，陶行知提出创建“五生世界”，也就是：少生；好生，即优生；厚生，即反对厚葬；贵生，即珍惜生命，反对任意杀戮；共生，即不同种族、不同文化、不同国别、不同肤色的人共同生存，这个共生还包括人类与各类生命物的共生。面对当今国际政治经济格局，共生仍是发展中国家的奋斗目标，也应成为人类的共同目标；共生还包含着一个保护环境和可持续发展的问题。因此整体看，“五生世界”的思想和理论是陶行知理想社会的雏形，对全人类未来发展都极有价值。他试图通过四通八达的教育，创造四通八达的社会，且奉行“做人只做自由人，敲钟只敲自由钟。众生共走自由路，海阔天空路路通”[6]的准则。因而他所追求的不只是个人的自由，还包括“中国之自由平等”。“四通八达是未来生活世界的理想，其教育是实现这个理想的生活教育。”[7]直到今天，陶行知的理想远未实现，而他所进行的“外在超越”也远未失去现实意义。这种超越虽然依旧认为“过去是现在和未来的基础，而未来则必定是过去和现在的目标”，但他着重强调的是“没有秩序就不可能进步，而秩序仅仅是作为进步的保障而存在”；同样，“权力是自由的监护者，自由是目的，相对于自由来说，权力只是一种手段”。
现实中自由的最理想而稳固的监护者便是民主政体所确立的秩序。这种秩序的建立是社会民众追求自由的必要保障。由于缺少这一保障，近百年来无数自由志士献出了生命，却难以实现中国社会现代化的目标，从而湮灭了中国人的自由理想之苗，更难以企及自由理想之花与果。
在这样的历史背景下，对陶行知自由主义的阐发，无疑是中国人自由理想的再一次展开，无疑是在撒播新的自由种子，并希冀她在继续进行的中国现代化进程中生根、发芽、开花、结果。
陶行知毕生的思想和实践可概括为“民主第一，自由始终；行动一生，创造其中”[8]，从多维认识陶行知，不只是还原历史，还旨在呼唤现实。他创造的生活教育理论、民主教育和创造教育理论完全没有过时，他所坚守的民主、自由、创造、爱满天下仍然具有很强的现实针对性，依然是中国社会至今尚未跨越的路标，尚未达到的境界。
是为此书志趣。
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[1] 以下未标注引文均出自：陶行知.中国在转变中[A].陶行知全集·第12卷[C].成都：四川教育出版社，2005.32-34
[2] 陶行知与中国现代化课题组.陶行知与中国现代化[M]. 成都：四川教育出版社，2008.264
[3] 陶行知与中国现代化课题组.陶行知与中国现代化[M]. 成都：四川教育出版社，2008.52
[4] 陶行知.共和精义[A].陶行知全集·第1卷[C].成都：四川教育出版社，1991.182
[5] 陶行知与中国现代化课题组.陶行知与中国现代化[M]. 成都：四川教育出版社，2008.109
[6] 陶行知.献给自由世界之创造者[A].陶行知全集·第12卷[C].成都：四川教育出版社，2005.221
[7] 陶行知与中国现代化课题组.陶行知与中国现代化[M]. 成都：四川教育出版社，2008.117
[8] 陶行知与中国现代化课题组.陶行知与中国现代化[M].成都：四川教育出版社，2008.268
储朝晖，安徽岳西人。教育学博士。中国教育科学研究院研究员，中国地方教育史志研究会副会长暨学校史志分会理事长、中华教育改进社理事长、《教育史研究》副主编，新华社、光明日报等多家媒体专家委员会委员。著有《中国教育再造》《中国大学精神的历史与省思》《教育改革行知录》等。
序 __ 001
第一篇 人中之人 __ 009
徽州文化与陶行知的精神成长 __ 011
戴东原·陶行知—矢的与知行 __ 021
晏阳初·陶行知—相切与相离 __ 035
胡适·陶行知—乡谊与见识 __ 072
张伯苓·陶行知—学术与政见 __ 135
陶行知与印度 __ 158
陶行知说婚恋 __ 169
第二篇 教育之光 __ 177
陶行知与内蒙古教育 __ 179
陶行知与郭秉文在中国教育现代化中的互动与选择 __ 190
徐特立评述陶行知 __ 213
陶行知怎么办教育 __ 221
师范应以培养发展生产力的师资为根本任务 __ 226
第三篇 民主之魂 __ 231
陶行知的民主实践与基本主张 __ 233
平民教育与皖西农民运动的兴起 __ 252
陶行知与抗日战争 __ 258
郭沫若·陶行知—正义与交谊 __ 303
陶行知乡村教育思想对新农村建设的启示 __ 313
第四篇 创造之神 __ 325
手脑相长的启示 __ 327
陶行知人口科学思想 __ 335
陶行知图书馆理论与实践 __ 343
陶行知文章学思想刍议 __ 352
陶行知与戏剧 __ 356
第五篇 自由斋夫 __ 363
稳重的自由主义者 __ 365
陶行知与基督教 __ 377
陶行知教育生涯中的细节与精神 __ 395
陶行知逸事 __ 406
后记 __ 419
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