指向改进的教学与评价_刘良华，王小明　著_9787567539433

指向改进的教学与评价

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　　教-学-评一致性是基于标准的教育改革的前沿问题,也是推进课堂研究与改进教学实践的新视角。本书探讨了信息时代下的教学、学习和评价。在纵观教育改进过程中所面临的迷思与困境的基础上，重新审视教、学、评价，强调学习是在教师的评价与引导下学生主动建构意义的过程，教、学、评三者因共享教学目标而具有一致性；并从考试的发展趋势、教师的专业素养、课堂教学的转变等方面指出未来教育的改进方向在于评价。

　　教—学—评一致性三因素模型的建构
　　崔允漷雷浩
　　【摘要】该文在借鉴相关研究的基础上，从理论分析的视角概括出教—学—评一致性的三因素结构——学—教一致性，教—评一致性和评—学一致性，并且从实证的角度对这一三因素理论模型进行了探索和验证。经过探索性因素分析、内部一致性效度检验和验证性因素分析发现：教—学—评一致性三因素结构是合理的，并且信度和结构效度较好，这从实证的角度验证了教—学—评一致性三因素理论模型的合理性。
　　【关键词】教学一致性；教—学—评一致性；三因素模型
　　【作者简介】崔允漷/华东师范大学课程与教学研究所所长、教授
　　雷浩/华东师范大学课程与教学研究所博士研究生
　　自从20世纪80年代以来，教育领域中的一致性问题经历了30多年的探索积淀之后，借着“基于标准的教育改革”东风，成了教育研究的一个热点，课程、教学与评价专业书籍与期刊常以此作为“头条”。究其原因，主要是两股力量的推动：一是对“课程何以专业化”的理论探索，二是世界各国都在追求质量的旗帜下寻求“好课程如何得到好结果”的实践努力。然而，目前我国关于教育领域的一致性的研究才刚刚兴起，还有许多问题有待探索。本文基于ICIC数据库中的相关数据，运用统计的方法，论证一种教—学—评一致性的三因素理论模型，希冀能够描述课堂行为的专业化结构、判断课堂教学的一致性水平、预测教—学—评行为的努力方向，从而推动此领域的研究。
　　一、教—学—评一致性的理论模型
　　(一) “基于标准的改革”政策驱动的一致性研究
　　由于学生在国际性大规模测试（如PISA， TIMMS等）中的糟糕表现，美国民众对于现行教育体系普遍存在不满，为了缓解民众的情绪，并从根本上改善中小学的教学质量，美国在20世纪80年代发起了“由标准驱动并基于标准”的基础教育课程改革，并把课程与教学的一致性作为检测州、学校是否有效落实课程标准的一项关键性指标。［1］
　　基于标准的改革是指一场以编制课程标准为起点，依据课程标准开展课程、教学、评价和教师专业发展等方面改革的国际性运动。［2］波特（Porter， A.C.）和斯密森（Smithson， J.L.）曾精辟地指出：“一致性是教育系统基于课程标准的教育改革的核心概念。教育改革是由课程标准推动的，课程标准将演绎成评价活动、课程资源及教师专业发展等各个方面。”［3］
　　*早提出“教学一致性”（instructional alignment）概念的是1987年美国的科恩（Cohen， S.A.）。他用一致性概念来替代教学中的某些设计条件与预期的教学过程、教学结果之间的匹配程度。［4］他和他的学生通过研究发现，如果教学目标与评价一致性较高，无论是普通学生还是天才学生都能取得很好的成绩，据此科恩提出“美国学校教育的平庸……更多的归因于教师的教学目标、教学实践以及教师的评价三者之间的不一致”。［5］在科恩之后，美国的米切尔（Mithell， F.M.）［6］以及博拉（Bhola， D.S.）［7］等人也进行了类似的研究，其结果与科恩有很大的相似性。
　　一致性研究的另一个代表人物是韦伯（Webb， N.L.）。如果说科恩赋予了“一致性”以教育意义的话，那么韦伯的贡献在于他明确了“一致性”的内涵与外延。毫不夸张地说，韦伯关于一致性的界定已基本上成为其他研究者进一步研究的基础。例如韦伯将一致性界定为“两种或更多事物之间的吻合程度，即事物各个部分或要素融合成一个和谐的整体，并指向同一概念的理解”。［8］“其根本目的是为了更好地指导教师教学与学生学习。”［9］韦伯的这些论述被阿南达（Ananda， S.）［10］、汉沙（Hansche， L.N.）［11］以及刘学智［12］、张志江［13］等人采纳，成为他们界定一致性的基础。除此之外，以美国各州学校主管理事会（The Council of Chief State School Officers， CCSSO）的《州标准与评价系统：一致性指南》（State Standard and State Assessment Systems： A Guide to Alignment）［14］为代表的绝大多数政府及大型研究文件也均采纳了韦伯的定义。
　　(二) 课堂中教—学—评一致性的理论模型
　　正如前述，一致性是在教育质量监测时代自上而下政策驱动的结果。尽管上述的许多研究是置于整个大教育背景下，而不是置于课堂教学来讨论一致性问题，特别是政策驱动的一致性重点是在终结性评价即考试如何与课程标准相匹配上，但还是为我们提供了有益的思考方式与具体的知识基础，尤其是韦伯对于一致性的理解。因此，结合韦伯对一致性的定义，本研究认为，教—学—评一致性是指在整个课堂教学系统中教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个因素的协调配合的程度。
　　从课程的视角来看课堂教学，作为灵魂的目标，既是出发点，又是归宿，而教—学—评则是基于目标展开的活动。没有清晰的目标，就无所谓教—学—评的活动；没有清晰的目标，也就无所谓一致性，因为判断教—学—评是否一致的依据就是教学、学习与评价是否都围绕共同的目标展开，也正因如此，也有研究者把“教—学—评一致性”称作为“目标—教—学—评”的一致性，［15］这是对已有研究思想“教了，不等于学了；学了，不等于学会了”［16］的进一步操作化阐述。对于课堂教学而言，“目标—教—学—评”一致性中的目标是指学生的学习目标；教是指教师帮助学生实现目标的指导活动；学是指学生为实现目标而付出的种种努力；评是指教师和学生对学生学习表现的形成性评价，以监测学生的目标达成。基于此，教—学—评一致性包括在目标指引下的三种含义：一是学—教一致性；二是教—评一致性；三是评—学一致性。具体地说：
　　学—教一致性，或者说所学即所教，是指在目标的指引下学生的学习与教师的教学之间的匹配程度。德伊斯（Duis， J.M.）等人认为，学习目标能够较好识别课程改革、教学和评价实践，然而，复杂的实验性课程情景又显示出了这种学习目标的局限性，因此要提高学生的学习与教学之间的一致性以突破这种局限。［17］学生的学和教师的教的一致性是教—学—评一致性的重要环节。［18］在学校情景中，学生所学的内容一定是教师根据目标而确定的内容，学生通过此内容的学习，导致更好的目标达成。否则，学生学得越多、越辛苦，对于目标取向的教学而言，有可能是徒劳无益的。
　　教—评一致性，或者说所教即所评，是指教师的教学与对学生学习评价的匹配程度。波帕姆（Popham， W.J.）曾指出，教学与评价的一致性是实现教育专门化的重要方面。［19］邓肯（Duncan， R.G.）等人的研究认为，教学与评价的一致性是揭示学生学习过程的重要环节。［20］教的东西就应该是评的东西，有教必须有评。如果教而不评，那就无法回答教师为什么要教、是否教得有效，也无法回答学生是否已经学会、学会了多少等问题；如果教与评不一致，则会导致通常所说的“两张皮”，教师的教学也会失去方向，评价就会失去GPS的监测功能。
　　评—学一致性，也就是说所学即所评，是指学生的学习与对学生学习的评价之间的匹配程度。霍尔（Hall， R）的研究表明，评价与学习的一致性是衡量教师教学的重要指标之一。［21］也有学者认为，评价和学习的一致性是教育研究
　　图1 课堂教学的教—学—评一致性理论模型
　　的一个重要方面。［22］“学生学了，不等于学会了”，目标的达成是以学生是否学会为标志的，要回答学生是否学会必须采用评价的手段来证实。如果学而不评，那只能是个体的自由学习，而不是目标导向的学校教育；如果学与评不一致，那会导致教师无所适从，学生丧失兴趣，学校教育的质量就无法保证。
　　综上所述，教—学—评一致性是由教、学、评三个因素组成，它们两两之间存在着一致性的关系，然后组合成一个整体，构成教—学—评一致性的所有涵义（如图1所示）。
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