当前，教师、管理人员、有或无障碍学生的父母都将挑战性行为看作是我们学校中最显著和最费力的问题之一（Cangelosi， 1993； Hemmeter， Fox， Jack， & Broyles， 2007）。在学校这个情境中，挑战性行为常常制造出许多问题。它要求教师、父母以及管理人员花费无数的时间和精力；减少了他们用于学业技能教学以及促进学生适当行为的时间；会给学生社会发展和积极的自尊造成阻碍；为了减少这些行为，学生可能要服用药物，或者被转介去进行深入的干预或被安置到更受限制的环境中。
许多教师和家庭成员在挑战性行为的预防与矫正方面没有接受过充分的培训（Cangelosi， 1993； Carr， Langdon， & Yarbrough， 1999； MaMahon & McNamarra， 2000； Nelson， Roberts， Mathur， & Rutherford， 1998； Watkins & Durant， 1992）。因此，他们常常不能处理挑战性行为，有些则在挑战性行为形成之后应用密集的惩罚程序或者没有效果的策略（Iwata， Dorsey， Slifer， Bauman， & Richman， 1982/1994； Scott et al.， 2005； Walker， Colvin， & Ramsey， 1995）。虽然有许多策略可用于处理挑战性行为，就如应用行为分析和特殊教育文献中介绍的那样，但是在选择特殊的干预措施以处理特殊的挑战性行为时，仍旧只有很少的指导原则可用于辅助教师和家庭。教师常常应用一些他们最熟悉的策略或者看起来很容易在课堂情境中使用的策略。这些策略在处理个别学生的挑战性行为方面可能是有效的，但也可能是无效的（Chandler， Dahlquist， Repp， & Repp， & Feltz， 1999； Ingram， Lewis Palmer， & Sugai， 2005； Mace， 1994）。而教师需要的是他们可以应用到学校情境中、用来预防和矫正挑战性行为的高效的方法。
这本书介绍了功能评估，这样一种在学校情境中处理挑战性行为的积极主动的方法。功能评估被普遍认为是有效的行为改变方案和积极行为支持方案中的关键组成部分（Association for Positive Behavior Support， 2007； Carr， 2002； Carr， Levin， McConnachie， Carlson， Kemp， & Smith， 1994； Reichle & Wacker， 1993； Repp， 1999； Steege & Watson， 2008）。许多研究记录了功能评估在减少所有年龄学生的挑战性行为以及多种行为上的效果（如，Arndorfer， Miltenberger， Woster， Rortvedt， & Gaffaney， 1994； Chandler et al.， 1999； Iwata， Dorsey， et al.， 1982/1994； Journal of Applied Behavior Analysis， 1994； Kern & Dunlap， 1999； Najdowski（Pvi）， Wallace， Ellsworth， MacAleese， & Cleveland， 2008； Repp & Karsh， 1990； Steege & Watson， 2008； Vaugn， Hales， Bush， & Fox， 1998； Wacker， Cooper， Peck， Derby， & Berg， 1999； Zuna & McDougall， 2004）。
功能评估的有效性使其被纳入1997年和2004年障碍者法案修正版中。该法案的这些修正版都描述了教育小组被要求为有障碍和有挑战性行为的学生制订功能性行为评估和行为干预计划的具体情况，并确定了与此决定和程序有关的学生和家庭的权利（Armstrong & Kauffman， 1999； Bateman & Linden， 1998； Bradley， 2007； Council for Exceptional Children, 2004, 2006； Maloney， 1997； McCarthy & Soodak， 2007； National Association of State Directors of Special Education， 1997； Turnbull & Cilley， 1999）。
用于功能评估的不同方法包括：课堂情境中严格控制的实验室分析、实验室或者临床情境中的模拟分析，以及教室和家庭情境中的自然主义的功能评估。本书所介绍的功能评估和干预模式是一种在学校和家庭情境中被用于预防和矫正挑战性行为的基于团队的方法（Repp， 1999）。它是一种很实用的模式，可以由教师和父母在自然情境中实施，比如在学校的教室、体育馆、操场和家里。我们的模式将帮助团队确定诱发和支持挑战性行为和适当行为的变量。评估信息可用来确定挑战性和适当行为的功能。继而，这一模式将指导团队选择积极的干预措施，这些干预措施不仅处理挑战性行为的功能，同时，也教学生适当行为以替代挑战性行为，并对其提供支持。
虽然许多文章和一些教科书也介绍了功能评估的理论，但我们发现，它们常常较少为职前和在职教师提供实用性的案例。本书中，我们的目标是将理论、常常又是技术性的信息翻译为容易理解、并可应用的材料。我们写这本书是为了那些对在学校里开展功能评估和处理挑战性行为的指导原则和程序感兴趣的教师、治疗师、管理人员以及家庭成员。我们仅仅在必要时会使用一些技术性的术语或者专业名词，我们也努力地对它们进行了清晰的解释，并结合基于学校或者家庭的案例进行了描述。
功能评估可以与其他方法联合使用以处理挑战性行为，比如咨询、认知中介，也可以单独使用。本书所介绍的功能评估和干预模式已经被个别教育人员成功地实施。但是，我们的经验是，当它被团队应用时，它将更高效、更成功，这个团队包括与学生或者某组学生一起工作的人员。团队的方法促进了小组成员之间就有关挑战性行为为什么发生以及为了处理挑战性行为干预措施为什么必须被实施等内容形成共识。团队的方法也促进了应用这些干预策略的不同专业人员之间的一致性。
功能评估和干预模式可以应用于表现出挑战性行为的个别学生，也可以应用于全班范围水平，以影响这一情境中许多学生的行为（Chandler et al.， 1999； Conroy， Sutherland， Snyder， & Marsh， 2008）。它也是许多全校范围的积极行为支持方案的一部分（Crone， Hawken， & Bergstrom， 2007； Simonsen， Sugai， & Negron， 2008； Sugai， Simonsen， & Horner， 2008）。我们使用功能评估去处理学生的挑战性行为，包括：
1. 有障碍和无障碍的学生；
2. 所有年龄的学生；
3. 在多种情境中（如教室里、体育馆、操场、餐厅、家）；
4. 在多种活动期间（如个人学习、小组学习、讲课、转衔、午餐）；
5. 有不同类型的障碍（如自闭症、感觉统合问题、注意力缺陷多动障碍、学习障碍）；
6. 不同严重程度的障碍（如轻度、中度、重度）；
7. 表现出不同严重程度和频率的挑战性行为（如非经常发生的严重行为，或者经常发生的中度行为）。
这本书介绍了一些案例研究，这些案例都是几类学校情境中学生出现挑战性行为的例子。这些案例研究介绍了不同年龄的学生，以及有障碍和无障碍的学生。当你看这些案例研究时，我们希望你思考你当前工作的学生或者个体、你将要去工作的学生或者你过去曾经工作过的学生。虽然学生、行为以及情境随案例在变化，但是这些概念和原则是可以应用于所有有挑战性行为的个体的。将原则和概念应用到你的学生、他们的行为以及他们所处的独特情境中，这是你的责任。我们希望，你从本书中学到的将与我们在写它时学到的一样多。
就功能评估这一内容，我们已经开设了工作坊、大学课程，以及在职培训超过20年。我们也在多个情境、跨不同年龄的学生，以及有障碍和无障碍的学生身上拥有了丰富的开展功能评估的经验。我们写此书是因为我们需要一个专门应对学龄人群和情境的实用的、容易理解的功能评估模式。当我们开设功能评估工作坊、教授这一门课时，学生和参与者常常问我们是否有出版的资料，他们可以给其他教师、父母或管理人员，当他们试着应用功能评估时也能够阅读。本书就是他们要求的结果：我们将理论和研究转化为学校情境和状况下的实际应用。
我们介绍了一种全面的、积极的方法，通过使用功能评估来预防和矫正挑战性行为。本书是写给那些负责预防和处理挑战性行为的小组的。这个小组包括特殊教育教师和普通教育教师、管理人员、在学校情境和家庭中工作的咨询员。
本书分为四个部分，它将带领读者了解从开展功能评估到基于行为功能的干预实施这一过程。
● 第一部分（第一—三章）对挑战性行为和功能评估进行了介绍。它为处理挑战性行为提供了理论依据，描述了有关挑战性行为产生原因的常见的错误观念，为使用功能评估提供了理论依据，并介绍了功能评估的假设和目的。
● 第二部分（第四—五章）介绍了在学校情境中开展功能评估以及确定行为功能的过程。
● 第三部分（第六—十一章）介绍了有关选择和实施基于功能的干预的建议和技巧。它也描述了与行为功能有关的特殊的干预策略：正强化、负强化以及感觉调整/感觉刺激增加和减少。最后，它介绍了有关预防挑战性行为发展的策略的实施建议。
● 第四部分（第十二章）介绍了方案实施和咨询的指导原则。它讨论了功能评估过程中和在向教师提供咨询过程中常常碰到的问题。然后提供了预防和矫正这些问题的策略。这一章讨论了将家庭纳入到小组中成为其一部分的理论依据，并提供了相关策略。它也介绍了关于全校范围内积极行为支持方案及其如何与对干预的反应这一模式产生联系这一方面的内容。
本书提供了许多学校情境中应用功能评估的案例，这些案例覆盖了所有年龄的学生（从学前到高中），普通教育情境和隔离的特殊教育情境，以及其他学校和家庭情境，多种挑战性行为以及有障碍和无障碍的学生。这些案例也涵盖了开展评估并实施干预策略的不同小组成员。一些案例基于我们与学生、基于学校的小组一起工作的经验，另一些案例则来自于已经发表的研究。每一章都有案例研究和活动，这些内容可以让读者去练习功能评估并制定干预计划，从而处理挑战性行为，也纳入了与那一章所介绍主题有关的活动或者一些问题。
致谢
我们感谢以下人员：
来自伊利诺斯州迪卡白（DeKalb）教育研究和服务中心的艾伦·拉普（Alan Repp）、凯西·卡尔斯（Kathy Karsh）、佩吉·威廉姆斯（Peggy Williams），感谢他们的指导、鼓励、合作和友谊。
来自伊利诺斯州伍德戴尔（Wooddale）早期儿童教育中心的芭芭拉·特鲁尔（Barbara Truel）及其同事和学生，感谢他们允许我们参加他们的方案，当我们测试并重复测试我们的模式时与我们合作。
北伊利诺斯州大学教学和学习系的埃德·卡恩西奥（Ed Cancio），以及巴塔维亚公立学校学区101、路易斯·怀特小学的苏珊·索科林斯基（Susan Sokolinski）和凯瑟琳·麦克林（Catherine Mclean）。这些专业人员很慷慨地出借了他们的专长，向我们提供了深入的案例研究，这些案例研究放在了本书一些章节的最后部分。他们的案例研究介绍了另一些团队工作的例子以及功能评估和积极行为干预在学校情境中的有效应用。
为本书提供反馈和建议以及对第三版的修改意见的审稿人，他们是：玛丽伍德大学的帕特里夏·阿特（Patricia Arter）；阿巴拉契亚州立大学的帕米拉·基德尔·阿什丽（Pamela Kidder Ashley）；德克萨斯农工大学——特克萨卡纳的伊莱恩·比森（Elaine Beason）；格林斯伯勒学院的柏斯·海尔（Beth Hair）；以及明尼苏达大学的乔伊斯 A.斯特莱恩德（Joyce A. Strand）。
安·达维斯（Ann Davis），我们在梅里尔/皮尔逊教育出版社的编辑，感谢她的鼓励和指导。
最后，我们也要感谢我们的家庭，感谢他们在这一整年中的支持和鼓励：罗杰·卢贝克（Roger Lubeck）， 萨姆·钱德勒（Sam Chandler）和鲁斯·钱德勒（Ruth Chandler），约翰·达尔奎斯特（John Dahlquist），小约翰·达尔奎斯特（John Dahlquist， Jr.），大卫·达尔奎斯特（David Dahlquist），蒂姆·达尔奎斯特（Tim Dahlquist）。你们的鼓励和支持使得这一切成为可能！
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