教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师教育改革的现实需要和努力方向。献给广大师范生的《师范生必读》一书是四川省高等教育质量工程建设项目研究成果之一。全书以师范生——未来的人民教师职业成长需要了解和掌握的知识为主线，系统介绍了教师职业的产生与发展、教师职业道德、教师的知识结构与教师技能、教师的权利与义务、教师礼仪、中外教育家及其教育思想、教师资格的获取、国家教育法规、教育改革与教师教育创新、教师职业成长路径、中国师范大学、师范生学习资源获取等内容。《师范生必读》对于提高师范院校学生教育专业素质和从教能力，做好职业生涯规划具有重要指导意义和应用价值。
《师范生必读》可作为师范院校本专科学生、教师教育专业硕士研究生的教材，也可作为中小学教师的培训教材。
在殷墟甲骨文中的基本义项有四：一是指国家的军事力量，即指军队，如：“师获羌，十二月”甲骨文合集），“师不获羌”（甲骨文合集），“来告，大方出伐我师”（甲骨文合集）；二是指军队的编制，如：“王作三师，右、中、左”（甲骨文合集），“作三师”即建立三师；三是作为人物身份用字，冠于人名之前，表示他们都是军队的首领，可认为职官名；四是作为地名类别用字，冠于具体地名之前。相关研究所的成果显示，“师”字的含义最初并不是表示教师，而是经历了一个较长的演变历程：最初为军旅之义及引申表示军事长官，西周以后又泛化到擅长乐舞的“乐师”群体和在各种器物制造行业中因技术较高而被任命为主管的“工师”群体。
“教”和“师”两字并用形成一个新词源于佛教。最早的两字合并后的成词使用是借用这两个字翻译佛教的对应称谓：禅教师和亲教师。唐朝著名散文家李华（字遐叔）在东都圣禅寺无畏三藏碑中记述了佛教在中国的传播过程，其中有“禅教师爰以偈颂”语。清朝人王琦在李太白集注中曰：“梵言乌波遮迦，于阗国翻为和尚，华言力生即亲教师也，谓出家者因师力生长法身，出功德财养，知慧命。”宋代时，“教师”一词作为独立的双音词开始出现，其用法多与对宗教中承担学术研究、著述和教育角色的高僧称呼有关。“教师”一词大量使用是在元代。元代时，“教师”曾成为正式的官职。将“教师”一词确定下作为专门称谓的是晚清大臣张之洞，他在光绪二十七年（1901年）正月与刘坤一上了一道建议朝廷变革学制的奏折中，特别提到教师问题：“查外国学堂法整肃而不苦，教知要而有序，为教师者类皆实有专长，其教人亦专书定法。”黄绍箕在其1902年出版的中国教育史学上的开山之作中国教育史中则开始大量使用“教师”一词。自此，“教师”一词基本被固定下来。
2.教师的概念和内涵
许多思想家和教育家曾对“教师”一词下过不同的定义，做过不同的注解。“师者，教人以道者之称也。”（周礼地官司传序）“师也者，教之以事，而喻诸德者也；四海之内者一家，通达之属，莫不服从，夫之谓之人师。”（荀子）“智如泉源，行可以为仪表者，人之师也。”（韩诗外传学行篇）“师者，人之模范也。”（杨雄法言学行篇）。“师者，所以传道授业解惑也。”（韩愈师说）诸如此类，有的是按教师的功能作出解释，有的是按教师必备的品质作出说明，但都从某一方面表述了教师的基本特征。
我们认为，“教师”概念有广义和狭义之分。广义上的教师与通常我们所说的教育者是同―个概念，即“凡是在教育活动中承担教育的责任（包括直接承担者或间接承担者）和施加教育影响的人都是教育者”。在社会生活中，只要是正常人都可以是教育者，如各级教育管理人员、专兼职教师、校外教育机构的工作人员、家长等。狭义上的教师主要指学校教育范围内的教育工作者，即“具有一定资格的专职教师和相对固定的兼职教师”。不难看出，广义上的教师是大教育范畴中的概念，它不仅包括学校教育范围内的工作人员，也包括非学校教育范围的工作人员。而狭义上的教师仅指学校教育范围内的工作人员。本书所指的是狭义上的教师。
要全面理解教师这一概念，必须把教师作为一个集合体，从其职业的特性、扮演的社会角色、承担的社会职责及与活动对象的关系等方面来进行考察。中华人民共和国教师法规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担着教书育人，培养社会主义事业的建设者和接班人，提高民族素质的使命。”这一界定实际上包含了我国当代“教师”的三个主要内涵：①教师是从事专门职业活动的专业人员，这是就教师的身份特征而言的。作为从事专门职业活动的专业人员，必须具备专门的资格，符合三个特定的要求。一是教师要达到符合规定的学历；二是教师要具备相应的专业知识；三是教师要符合与其职业相称的其他有关规定，如语言能力、身体状况等。②教师的职责是教育教学。这是就教师的职业特征而言的。只有承担教育教学工作职责的人，才具备教师的最基本条件。③教师的使命是教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质。教师所有的教学工作必须服务于这个使命。
（二）我国教师称谓的历史考察中国古代的学校，可以按性质划分为官学和私学两大类。除此之外，还有另外一种形式，叫书院。官学中的教师称为“官师”，私学中的教师称为“塾师”，书院主持人称为“山长”或
“洞主”。中国近代学校中的教师称“教员”。
1.官学中的“官师”
据尚书舜典记载，虞舜时代出现专司教育的学官：一为“司徒”，主持“五教”（父义、母慈、兄友、弟恭、子孝），以契为之长；一为“秩宗”，主持“三礼”（祭天神、地祗、人鬼），以伯夷为之长；一为“典乐”，专掌乐教之类，以夔为之长。这些官员既是管理行政的首领或长老，也是社会教育的承担者。春秋战国时期，我国产生了一种官办教育的公室养士制度。战国中晚期的稷下学官，是公室养士的著名地方，稷下学官的师生“皆赐列第为上大夫”，但不担任吏治，专门从事学术的研究和教授。教师择优聘请，首席教师不由官方任命，而由众人公推，称为“祭酒”，任期不定。秦朝在教育中实行“以吏为师”、“以法为教”。汉代有中央直接主办的大学性质的“太学”、特殊性质的“鸿都门学”以及“四姓小侯学”，也有地方政府办的大学程度的“郡国学”和小学程度的“校”、“庠”、“序”等学校。太学教师称博士，首席博士称仆射，东汉时改为祭酒，直接由太常掌管。唐代官学也分中亚与地方两大系统。各种专门学校开始出现，如律学、书学、算学、医学等，教师队伍不断壮大，素质不断提高。明代官学比较系统和庞大，包括大学性质的国子监、太学，专门学校性质的宗学、武学、医学、阴阳学以及地方兴办的府学、州学、县学、卫学等，出现了一大批从事大、中、小学教育的官师，各层次的教师形成了阶梯状的配套结构。清朝教育沿袭明制，京城设国学，各省设府、州、县学。到乾隆时期，学校相继为书院所代替。
官师既是学校教师，又是政府官员，官与师高度统一。其教职的大小，以在政府所任职位的高低为标准。我国官学有着严于择师的传统。中央官学教师从汉代起就要经过考试，地方官学教师从南宋建炎初年开始，也要经过义理、诗赋考试。明初，地方官学教师有九年任满的规定。教师任满后若要继续从事该职业则需要参加并通过专门的考核。
2.私学中的“塾师”民间的私学是我国历时长久、影响较大的一种教育形式。春秋战国时期，战争频发，新兴地主、商人为了争取政治地位和从事经济活动，迫切要求掌握一定的文化知识技能，于是，一些知识分子开始聚众讲学，创立私学。此时期最大的私学由儒墨两大学派创立。汉代的私学逐渐形成启蒙、专经预备和专经三个阶段的教学。魏晋南北朝时期私学有一些衰落，但至唐宋时又兴盛起来。到了清代，私塾种类繁多，如有钱人聘请教师在家教子弟的，称为教馆或坐馆；教师在家设馆教授生徒的，称为家塾或私塾；由地方出钱聘请教师的，称为义学或义塾。我国历代“塾师”一般都有自己鲜明的思想政治观点和教学原则，并能够以此为教学的指导思想，形成了各自独特的风格流派。如孔子教导人们推仁、行礼、重信和重义轻利，主张有教无类，强调身体力行等。塾师讲学的自由度较大，因此他们比较注意教学内容的选择和研究。塾师一般都将自己所熟悉、擅长的方面作为教学的主要内容，并亲自为学生挑选或编写教材。塾师选择教学内容时比较注意生产、生活实践的需要，强调读写训练。塾师以收徒讲学为业，其生活来源主要靠学生缴纳的学费或束、布匹等，经济收入总的来说，不够稳定。但是，几千年来，我国塾师中的钟爱名声、自重律己的品德，尊重知识、严谨治学的态度，为后
人传诵和继承。3.书院中的“山长”或“洞主”书院是我国教育史上除官学和私学外的另一种学校形式。书院始于唐末，宋明时期发展尤
盛，清末逐渐失去原有的生气。比较著名的书院有白鹿洞书院、岳麓书院、睢阳书院等。
书院有私办、官办、私办官助等形式。书院主持人通常称为“山长”或“洞主”，一般由官府委派或由民间学术造诣较深的名流学者担任。讲学内容和教学原则大都由教者自定。如，朱熹是当时一位杰出的书院大师，他亲自制定了师生应该共同遵守的白鹿洞书院学规，要求做到“父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信”以及“博学、审问、慎思、明辨、笃行”等社会职业教师道德的范例。书院讲学是我国教师职业发展过程中的一种特殊形式，在历史上具有一定的地位和作用。
4.近代学堂中的“先生”和学校中的“教员”鸦片战争后，外国传教士开始在中国开设西式学校，国内改良派和洋务派在北京、上海、福建等地建立学堂，学习西法。这时不少书院也改为学堂。此时期，国内自中央到地方，学校包括蒙养院（幼稚园）、初级小学（五年）、高等小学（四年）、中学（五年）、高等学堂大学预科（三年）、大学本科（三四年）、通儒院，已形成体系。此时学堂中的教师多被称为“先生”。后来，不管是外国人在华办的学校，还是中国人办的学校，教师都称“教员”。自鸦片战争到新中国成立，我国教师职业发展不快。尽管晚清时期有一批爱国之士提出教育救国，以期改变社会状况，无论是洋务派、改良派，还是革命派，都在改变和发展中国教育事业方面做了很多实事，但终究未改变教育落后的基本面貌。据资料统计，全国专科以上学校
的教师1912年是2300多人，到1931年也只有7000人左右。
5.当代学校中的教师
当前，无论是中国还是外国，不管是小学、中学，还是大学，教育者都统称为教师。建国后，我国教师的社会地位产生了巨大的转变，教师数量也在稳步增长，尤其是改革开放以来取得了更显著的成就。随着教育事业的发展，我国教师已发展到1033.2万人，其中普通中小学教师846.1万人，幼儿教师67万人。
当代教师在传授知识和推动技术进步的过程中，成了连接过去、现在和将来的纽带与桥梁。有了教师，人类才逐渐由野蛮走向文明，由愚昧走向聪慧。因此捷克教育家夸美纽斯说：“教师职业是太阳底下最高尚的职业。”
二、我国教师职业的发展与演变
（一）古代教师职业
古代的学校与教师学校是专门从事教育活动的场所，是教育发展到一定阶段的产物。教师职业的形成与学校的发展是紧密联系的。早在原始社会，人类祖先为了生存和种族的延续，就开始了由富有经验者向下一代传授生产经验和生活经验的教育活动。这时的教育是在生产和生活的过程中进行的，没有成为专门的活动，也没有专门从事教育活动的教师。原始社会末期，生产力的发展，剩余产品的出现，脑力劳动与体力劳动的分离，以及文字的产生等，都为学校的产生提供了条件，同时，生产和生活经验的丰富，也对教育提出了客观要求。那种在生产过程中口传身授的教育已不能适应这一要求。因而，唐尧、虞舜时代出现了“庠”这样的机构。“庠”原本是储藏劳动果实和敬养老人的场所，所敬养的老人也负责监管孩子并向下一代传授生产和生活经验。因而，“庠”就具有了“学校”的性质，被看成是我国学校的雏形。夏代以后，教育的专门化程度逐渐提高，教育下一代，逐渐成为“庠”这类机构的主要职能，如夏代创立了“序”，是学射习武的地方，仍然敬养老人，并借此进行敬老养老的教育。一般以夏“序”为我国学校产生的标志。商代学校除庠、序外，还有传授卜筮之术以及其他宗教知识的“学”和传习礼乐的“瞽宗”。西周时期是我国奴隶制的全盛时期，学校已有比较完备的制度，包括国学和乡学两大类，国学又分大学和小学。秦朝为了巩固中央集权的封建专制制度，采取“以吏为师”的教育政策，对兼任教师的管理进行严格的控制。汉代实施“独尊儒术”，尊师重教的风气得到弘扬，出现“太学”、“鸿都门学”、“四姓小侯学”、“郡国学”等学校。太学的教师称博士，首席博士称仆射，直接由太常掌管。博士的任用，或征召，或荐举，或选试，或由诸科纳进，十分重视德才兼备，挑选严格。唐代是我国封建社会的鼎盛时期，建立了更大规模的专门学校，而且分科细致，如律学、算学、医学等。学校规模的扩大，学科门类的增加，促进了教师队伍的扩大，教师素质的提高。明代除了国子监、太学以外，还有宗学、武学、阴阳学以及府学、州学、县学、社学（小学性质）等，这样，一大批从事教育教学的官师出现了，他们极大地扩充了教师队伍。到了清代，其官学基本沿用明代方法。
另外，在我国古代教师职业的发展历程中，除官学做出了较大贡献外，私学也功不可没。如：春秋战国时期，伟大的教育家、思想家孔子开设了当时规模最大的私学，收授门徒三千，从事教师生涯几十年，根据实践提出“有教无类”、“发愤忘食、乐而忘忧”等教学思想，至今仍有深远影响。
（二）近代教师职业
教师发展阶段的近代指17~19世纪末。近代学校与古代学校有明显区别，前者是制度化的，后者是非制度化的。制度化的学校有三大特点：有目的、有组织、有计划，而且“学校教育的目的性和计划性集中体现在严密的组织性上”，在学校内部有专设的领导岗位和教育教学组织，还有专司思想政治、教学工作、总务后勤、文体活动的专门组织机构。这样的学校制度使教师职业从业者成为国家公职人员，由师范院校按照大机器生产的方式来培养。教育教学活
动中，教师没有古代教师那种讲学的自在，课程上只有执行权，易形成“教师中心”的倾向。
（三）现代教师职业
教师发展阶段的现代指19世纪末以来，尤其是20世纪这“躁动的百年”。从19世纪末开始，教师职业的传统工作方式一再受到批评，教师职业在个人本位和社会本位两种价值观的冲突中寻找着自身的出路。最终人们看到“把教师看做是变革的动力并非牵强附会”，“每位教师都有责任帮助建设一个个人和集体都有能力探索与不断更新的机构，否则，新机构就不可能产生”。也就是说，教师职业不像近代那样机械工作就可以了，执行和服从式的工作方式已经不适合信息时代的发展。联合国教科文组织在学会生存的报告中提出：“学校的目的应该是：在学生离校时，已经为每一个学生提供了足够的知识和技能，以备他终身之用。”现代教师职业的意义就是教师要教会学生认知从而“学会学习”，同时自身也成为终身的学习者，这是教师职业的一次根本性转变。因此，在21世纪，我们主要是依循“信息化社会”、“地球村”、“学会学习”、“终身教育”这些反映时代特点的语言去探寻教师职业发展的方向和特点。
第二节教师职业的职责与特点
一、教师职业的职责
（一）古代教师职业主要职责中唐教育家韩愈在师说一文中提出“古之学者必有师，师者所以传道授业解惑也。人
非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也终不解矣。”“传道、授业、解惑”是对我国古代教师职责的最好概括，所谓“传道”，是指传授儒家的道统、儒家的修身齐家治国平天下之道义。同时，中国古人认为宇宙世界有天、地、人三才，因此，必然有“天道”、“地道”、“人道”，而人处于天地之间，因此，“人道”是最重要的。人之为人，就是要明白天、地、人之间的相互关系，教师就要准确地把“人道”传给学生，要教学生怎样做人的道理，一个人只有懂得了做人的道理，才能自立于天地之间。“天道”、“地道”主要讲的是自然规律，当然，还应该有信仰的问题，比如要敬畏上天，敬畏大地，要与天地和谐相处等。所谓“授业”，是指教导古文“六艺”等儒家经典，使学生掌握一定的古文典籍，具有一定的读写能力，受到文化知识、技能等方面的教育。当然，我国古代各个时期学生学习的主要知识有较大的差异性，如隋设立文科科举考试后，诗、书、礼、春秋成了考试内容，唐朝科举常设科目主要有明经（经义）、进士、明法（法律）、明字（文字）、明算（算学）等，因此，官师和塾师需要根据不同时期的特点和要求对学生进行知识教学。所谓解惑，是指教师在教学过程中不断解答学生在“道”与“业”两方面所存在的疑惑。
（二）现当代教师职业主要职责从教师专业化发展趋势看，现当代教师职业主要职责包括教育教学、科学研究、服务社会和文化传承。首先，教书育人是教师的首要职责，教师要根据教育目的和学校的培养目标，遵循教育教学规律，在认真钻研教材，全面了解学生的基础上，组织好教学活动，使学生掌握课程标准所规定的科学文化知识，形成相应的能力和技能，发展学生的多元智能，并积极进行教学改革，不断提高教学质量。教师在进行课程教学外，还应对学生进行教育，不仅要“言传”，而且更重要的还在于“身教”。青少年和儿童模仿性很强，教师的表率不仅对学生具有潜移默化的作用，而且还是持久的。因此，教师的以身作则，对学生具有巨大的示范作用。其次，科学研究也是现当代教师的重要职责。长期以来，从事教学实践的中小学教师往往被排除在研究者范围之外，他们只是被动地听从教育研究者或课程专家的指导，成为专家研究成果或知识的接受者。教师成为研究者意味着教师不再是一个旁观者，不再等待专家学者去研究与制订一套改革的方案与方法，而是教师自己在实践中进行研究，这样不仅可以提高教师工作的责任感，而且可以形成自己对教学活动的自觉意识，不断对自己的教育行动加以反思、研究与改进，从而促进自己的专业水平的提高。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基早就指出，“如果想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”教师成为研究者也意味着改变教师的职业形象，使教师不仅具有崇高的社会地位而且具有较高的学术造诣。因此，教师从事科学研究这一观念值得大力提倡，这也是提升教师专业地位、确立教师工作特性的最佳途径。在这种情况下，教师要想做好自己的工作，就不得不从“工匠型教师”角色中摆脱出来，努力成为具有研究意识和研究能力的“学者型教师”，深刻理解教育情境的复杂性，寻找和创造出新的教育教学策略，推动整个教育的变革。这样，将教育科研意识和能力纳入现代教师的素质结构中就显得比以往任何时候都更加紧迫。实际上，教师也有能力对自己的教育行动进行反思、研究与改进。教师是同学生交往的主体，教师往往最先感受到学生对教学过程的感受，同时，活生生的课堂又成为教师检验教育理论的理想实验室，从而能够系统地解决课堂中遇到的问题，而外来的研究者对教育实际情境的了解往往比较肤浅，提出来的建议往往难以切入问题的关键。此外，任何外来研究者都会改变课堂的自然状态而教师是最理想的观察者，因为教师本来
就置身于教学情境中。
再次，服务社会也是当代教师应当承担的主要职责。学校作为开放的系统，是社会子系统的一个组成部分，教师必须要了解社会、参与社会、融入社会。教师虽然不是社会物质生产的直接参加者，但教师应该通过自己的劳动不断地为社会物质生产提供基础。物质生产是由人来进行的，推动物质生产进步的科学技术也是由人来研究和投入应用的，而掌握生产知识、技能，掌握科学技术的人都是由教师来培养的。特别是在现代社会中，社会物质财富的多寡和科学技术发展成正比，劳动生产率同劳动者的受教育程度成正比，而科学技术的发展，劳动者教育程度的提高，都与教师的劳动密切相关。教师可以通过自己的劳动，为社会培养出一批有科学技术知识和创新意识的科技专家队伍，为社会源源不断地提供各行各业的合格的劳动后备力量，为社会培养出一支具有现代科学技术和经营管理知识的经济管理人员队伍。总之，教师应该通过自己的劳动，推动社会生产力的发展，为社会物质文明的发展提供精神动力和智力支持。
最后，文化传承与创新是当代教师应当承担的主要职责。胡锦涛总书记在清华大学建校100周年校庆大会上的讲话中指出：全面提高高等教育质量，必须大力推进文化传承创新。高等教育是优秀文化传承的重要载体和思想文化创新的重要源泉。要积极发挥文化育人作用，加强社会主义核心价值体系建设，掌握前人积累的文化成果，扬弃旧义，创立新知，并传播到社会、延续至后代，不断培育崇尚科学、追求真理的思想观念，推动社会主义先进文化建设。要积极开展对外文化交流，增进对国外文化科技发展趋势和最新成果的了解，展示当代中国高等教育风采，增强我国文化软实力和中华文化国际影响力，努力为推动人类文明进步作出积极贡献。各级各类教师理所当然应成为文化传承与创新的主力军。
二、教师职业的特点
（一）复杂性教师工作的复杂性是由教育任务的多方面性、影响学生成长因素的多样性和教育过程内部矛盾运动的复杂性决定的。教育任务是多方面的，教师既要教书，又要育人；既要传授知识，又要发展学生的智能；既要关心学生的学习、思想，又要关心他们的身体健康；既要使学生德、智、体、美、劳各方面得到全面发展，又要使他们每个人的个性、才能也得以充分发挥。这是异常复杂的任务，这就要求教师除了自己必须具有丰富的知识储备之外，还必须掌握如何传授知识、技能，如何培养人的手段、方法和艺术，还必须具有高度的事业心和责任感，只有这样，才能真正完成教书育人的任务。影响学生成长的因素多种多样。学生天赋及身体条件的差异，家庭与社会环境的不同，原有学习基础、学习兴趣、习惯、能力的区别，以及同老师、同学和班集体的关系等，都对学生的学习和思想发生影响。特别是当前社会信息量大而多变，社会环境影响也复杂多样，这些诸多因素会对学生产生影响。因此，教师就要全面了解学生，仔细研究各方面的情况，综合利用多方面的积极因素，排除并克服消极因素，以促进学生的成长。教育过程是一个复杂的矛盾运动的过程。学生身心的各个方面始终处于不断地运动变化之中，教师在学生这种错综复杂的矛盾运动中必须善于抓住主要矛盾，并采取有效的措施去解决这些矛盾。对于学生表现出来的思想和行动，需要经过周密的分析才能得出结论。如学生的某种错误行为，有的反映了他们的认识问题，分辨不清真理和谬误；有的反映了他们的无知；有
的则反映了他们的思想品质问题。这就需要教师具体问题具体分析，采取具体的解决办法，才能收到良好的效果。
（二）创造性
教师劳动的创造性，主要是由教育对象的特殊性和教育情境的复杂性决定的。教师劳动的对象是有思想、有情感的活生生的人，他们有着不同的经历，不同的兴趣、爱好，不同的秉性、能力，而且他们又处在不断地发展变化之中。同时，教师的劳动对象还具有主观能动性，是自我教育的主体，他们并不是消极被动地接受教师的影响，同时也影响着教师，影响着整个教育过程。教师的劳动是创造性的劳动。教师劳动的创造性，表现在对不同学生的区别对待、因材施教上。一个班的学生，虽然年龄相近，但活生生的个体在生理条件、周围环境、个人努力程度和所受教育的具体情况等方面还存在着差异，这就要求教师在教学中必须创造性地对学生进行教育。
教师劳动的创造性，也表现在对教育、教学的原则方法、内容的运用、选择和处理上。教育教学原则是在实践中总结概括出来的符合教育教学工作的规律，是教育教学工作必须遵循的基本要求。但是由于教育教学活动的复杂多变，教师在教育教学工作中，不能生搬硬套、僵化地运用这些原则。教师要根据不同的情况、不同的对象来选择和运用教育教学原则。教育教学方法是为完成教育教学任务而采用的手段。教育有方法可依，但无定法可抄。教育内容不同，教育对象不同，教育条件和教师水平不同，所运用的教育方法也就不同。同样的教育方法在某种情况下是适用的，而在另一种情况下可能就是完全不适用的。如低年级行之有效的方法，搬到高年级可能导致完全失败。因此，教师必须根据不同的情况创造性地选择和运用教育方法，并经常寻求和探索新的、更有效的教育方法。另外，教师对教育内容的处理加工和选择，也是一种创造性的劳动。教师备课，就是在深入钻研教材和了解学生的基础上对教材的加工。在教学内容的选择上要因学生的年龄特点而异。不同年龄阶段的学生生理和心理特点有很大差异，教育活动的内容要同他们的年龄特点、兴趣爱好、生活经验和能力体力相适应。教育的内容也要反映时代的特点，教师在教育生涯中，不会遇到两个完全相同的班级和两个完全相同的学生。教育对象的变换，科学知识的更新，要求教师要永无止境地去探索、创新。教师劳动的创造性，还表现在教师的教育机智上。简单地说，教育机智就是一种对突发性教育情境作出迅速、恰当处理的随机应变的能力。由于教师工作的对象是正在成长中的、各具个性的、生动活泼的儿童和青少年，而不是固定不变的物体，因此，在教育、教学过程中，事先预料不到的情况经常发生。教师要善于敏锐察觉细微的变化，机敏地改变措施，而不能拘泥于原计划。实际上，一切都按事先“准确无误”地安排好的计划行事几乎是没有的。教育工作不可能千篇一律，教育条件不可能毫无差异地重复出现。马卡连柯认为，教育技巧的必要特征之一就是要有随机应变的能力。富有创造性的教师，常常善于巧妙地利用突然发生的情况，或者创设新的情境把教育活动引向深入，或者化消极因素为积极因素，使教育活动更加生动活泼。
（三）示范性
教育是培养人的活动，在这一活动过程中师生双方将互相作用、互相影响、互相促进、共同完成教育任务。但是由于教师和学生在教育活动中所处地位的不同，导致他们的活动方式和表现形式也就各不相同。教师的活动方式主要是言传身教。在教育过程中，教师用自己的思想、观点、学识和言行，通过示范的方式去直接对其教育对象施加影响，从而使学生在知识水平、智力水平和道德水平等方面都有所发展。正如德国教育家第斯多惠指出的那样：“教师本
人是学校里最重要的师表，是最直观的最有教益的模范，是学生学习的最活生生的榜样。”任何一个教师，不管他是否意识到这一点，不管他是自觉还是不自觉的，他都在对学生进行示范。所以，教师劳动具有强烈的示范性。
另外，学生在教育活动中的主要活动方式是学习，而模仿又是青少年学生的一个重要学习方式，这也决定了教师的劳动具有示范性。中小学生无论是在知识、智力，还是在心理品质、思想道德等方面，都还处于不成熟时期，独立性和自学、自我教育的能力都有欠缺。因此，他们对成年人有一种依赖和模仿的倾向，而这个时期，他们在受教育过程中，交往最多的成年人就是与之朝夕相处的教师。这些教师由于他们有知识、有修养、有能力、懂得教育方法，因此，在学生眼里，教师是最可信、可敬的人，一般都具有较高的威信。在许多场合中，教师本身的或教师所倡导的思想、行为、品质，往往都成为学生最可信赖的模仿对象。教师劳动的示范性，几乎表现在教育活动的各个方面。在教学工作中，教师对学生提出要求时，如有必要，都要先做示范，以增强学生学习的直观性和规范性。特别是在课文朗读、例题分析、实验操作，以及音、体、美和劳动技术的教学中，教师的示范显得更加重要。此外，教师的思维方式、思维品质、知识结构、学习习惯等，无形当中都对学生起着示范作用。在思想教育过程中，学生的文明习惯，道德风貌，以及人生观、世界观的形成，都有赖于教师的言传身教。在这方面，教师要用模范的言论和行动去影响学生。说服教育要经常进行，但更重要的是教师本身的言行要符合道德要求。
此外，教师的个性品质对学生也具有重要的示范作用。如在情感上，学生对待事物的一些态度，往往同教师的思想情感直接联系着。教师能否培养学生形成对学习、生活的热爱，在很大程度上取决于教师本人的情感。学生感到教师对祖国、对人民、对事业、对学生满怀热情，学生也就容易形成热爱生活、好学上进的思想品质。在意志上，教师的意志品质也会给学生很大的影响。教师在工作中面对种种困难和障碍时，是坚韧不拔、坚决果断，还是软弱动摇、优柔寡断；是始终如一、勤奋努力，还是半途而废、草率了事；面对学生中出现的意想不到的问题，是冷静自制、循循善诱，还是冲动失控、举止失当，这些都会在学生个性的形成中留下深刻烙印，并潜移默化地影响着他们。教师为了达到教育目的而表现出的意志的坚定性、果断性、一贯性和自制力等优良的意志品质，不仅是完成教育任务必不可少的，而且也是直接影响学生意志的巨大力量。
教师职业的特点除上述三点外，还包括长期性、主体性、迟效性等多个方面，此处就不逐一展开论述。
第三节我国师范教育发展演变概述
一、师范教育的产生
尽管自有人类社会及其教育活动以来，就有了教者，职业教师的形成也已经有了几千年的历史，但直到17世纪下半叶之前，教师从业者从来都是在教育和教学实践中自然生成的。除了对教师的任教学科有程度不一的要求外，教师在教育和教学的专业知识的技能上是无需经过专门的学习和训练的。在人类历史上，最早对教师进行教育和教学方面的专业训练产生于17世纪最后20年，法国与德国走在了世界的前列。
法国天主教神甫拉萨尔（LaSalle）于1681年创建了训练教师的“教师讲习所”，注重宗教知识和教学法的学习，并组织学生进行班级教学实习。虽只是短期培训班性质，只存在了几个月，但却是世界教师教育的开端。17世纪90年代，法国国王路易十四同意天主教的要求，允许天主教在巴黎的一些教区为加强宗教信仰的恢复和传播而兴建培养教师的学校，天主教所办的这些教师培训机构“是法国乃至欧洲最早的师范教育设施”。法国师范教育的萌芽是与教会组织和神职人员的努力分不开的。
德国正式的师范学校产生于18世纪30年代。1738年，弗兰克的学生赫克（J.J.Hecker）在普鲁士设立了第一所正式的师范学校培养小学教师；1763年，普鲁士政府又颁布了有关师范教育的最早法令，规定教师从事教学活动必须获得教学执照。
尽管在18世纪，师范教育已获得了初步的发展，初等和中等师范学校也相继出现，但总的来说，18世纪及其之前的“师范学校”，还不是完全独立的机构。在性质上，不过是一些短期训练班，进行的是短期的职业训练而非专业教育；在程度上，只相当于初级和中级职业教育水平；在培养规模上，教师培养数量和学校规模都较小；在培训方式上，主要采取“学徒制”的方式，注重的是教学方法的训练，而且师范学校只是零星个别地存在着，时有时无、时断时续，没有形成制度化，作为教会教育的组成部分，常处于教会的严格控制之中。
二、我国师范教育的产生与发展
（一）产生
近代之前，我国一直没有专业的师范教育和专门的师资培训机构，几乎无从谈起对师范教育重要性的认识。近代，中国面临着列强的侵略，社会各界都在寻求挽救民族危机的良策。洋务派、维新派、资产阶级改良派等各个派别一致把目光聚焦于教育，试图通过大力发展和改革教育来寻求富国强民之路。而要大力发展教育，当然应以师范教育为根本，因为师范教育是“群学之基”、“育才以兴学为先后，兴学以求师为急”，“师范为教育之母”。
基于上述社会背景，晚清洋务大臣盛宣怀于1897年在上海创办了南洋公学，“考选成材之士四十名，先设一师范学堂..复仿日本师范学校，有附属小学校之法，别选年十岁内外至十七八岁止，聪颖幼童一百二十名，设一外院学堂（即小学堂），令师范生分班教之。比及一年，师范诸生且学且诲，颇得知行并进之益；外院生亦多颖异之姿，能志于学”。第二年，又开办南洋公学中院（即二等学堂）和南洋公学上院（即头等学堂），“上中两院之教习，皆出于师范
院”。可以说，南洋公学师范院是中国近代第一所师范学堂。（二）发展1898年，京师大学堂成立了，京师大学堂章程第一章“总纲”中规定“今当于堂中别
立一师范斋以养教习之才”；第三章“学生入学例”把学生分为六级，“于前三级学生中，选其高才者作为师范生，专讲求教授之法，为他日分往各省学堂充当教习之用”。京师大学堂是我国近代最早的高等师范学堂。
1902年2月，张謇倾其数年从事实业的资金筹备成立通州师范学校，并于1903年4月正式开学。这是我国近代史上的第一所民办师范学校。与此同时，或先或后零星产生的师范学堂还有新宁算术测绘师范学堂、湖北武昌师范学堂、直隶保定师范学堂、贵州公立师范学堂、湖南全省师范传习所、四川成都府师范学堂、福建全闽师范学堂等。这些学堂虽然规模不大、数量不多而且没有完整的制度体系，但是却标志着我国近代师范教育在实践中迈出了难能可贵的一步，为我国培养了早期的师资队伍，为我国近代师范教育体系的建立奠定了基础。
1902年颁布的中国第一个近代学制“壬寅学制”把师范教育分为了中、高两级且基本明确了两级的职能，但师范教育仍然附属于普通教育，没有独立的系统和地位。这一学制虽然已经显示出师范教育制度的萌芽，但没有得到真正实施。直到1904年“癸卯学制”的颁布，才在理论层面上真正形成了完整的师范教育体系。随着师范教育独立体系的形成，上海龙门师范学校、南京三江师范学堂（后改名为两江师范学堂）、直隶北洋师范学堂、浙江两级师范学堂等纷纷成立。值得一提的是，1907年女子师范学堂章程的颁布，标志着我国近代师范教育的又一大进步。
我国近代师范教育不仅从“无”发展到了“有”；不仅从附属于普通教育上升到了独立设置的地位；不仅有了完整的体系，而且还有了独立的组织系统。尽管近代师范教育还存在着诸多不完善的方面，甚至之后还有过多次关于师范教育独立设置还是与普通教育合并设置的争议，但是我国近代师范教育毕竟在整个学制中争得了一席之地，为我国近代培养了大批新型的教师和专门人才，在一定程度上促进和推动了我国教育近代化和现代化的进程。近代中国师范教育制度的建立，使师范教育办学纳入法制轨道，初步实现了师范教育管理的规章制度化，这不但为师范教育的规范化发展开辟了道路，提供了制度上的保证，并且也为师范教育积累办学经验创造了条件。
（三）师范教育向教师教育的转型
在教育普及程度不高、教师的待遇比较低、教师主要是接受职前培养，缺乏系统进修和培训的机会和平台的情况下，师范教育这一概念是适用的。例如，西方一些发达国家在20世纪30年代以前也把培养教师活动称为“师范教育”，把培养教师的学校称为“师范学校”，这些学校主要进行小学教师的培养。但随着科学技术知识更新加速，教育普及程度提高，教师的地位不断提高，教师需要不断地更新其知识结构并提高其教育教学水平，西方教师培养出现了职前培养和在职进修并举的情况，“师范教育”这一概念逐步被“教师教育”所取代。例如，美国“到1940年，‘师范学校’已经过时..州立教师学院也经历了很短的时间，从20世纪60年代开始发展成为多目标的州立学校或州立大学，既颁发人文学科学位，也颁发教育学位。”随着师范学校的消失，“师范教育”在发达国家的有关文献和研究资料中已经绝迹，西方许多人现在已经不理解“师范”（Normal）有“教师教育”的含义了。不仅西方如此，其他开放程度高的国家和地区也都把教师培养称为教师教育。
“师范教育”逐渐被“教师教育”取代，不仅仅是简单的概念替换，而是标志着教师培养进入到一个新的历史阶段。“教师教育”的内涵丰富，在内容上包括人文科学教育、学科教育、专业教育和教学实践；从顺序来看有职前教育和在职教育，从形式来看有正规的大学教育和非正规的校本教师教育；从层次来看有专科、本科和研究生教育。教师教育“包含教学职业的职前、试用和在职等层次。每一层次依次又有一些构成要素。职前层次的内容包括人文学科和科学的一般教育、所教学科领域的专门教育以及指导专业实践的学科的专业教育（如教育心理学）和教育学的专业教育，以及学校情景中的大部分实践。职前教师教育还包括对进入该专业的候选人进行挑战的评价部分，对毕业生的评价，由国家机构对合格教师颁发资格证书。最近的研究报告明确地把新教师的试用期作为教师教育的一个关键阶段，鼓励在这一层次上开展对新教师的帮助及对其评价活动。最后，在职教师教育主要是由工作现场、研讨会议、正规课程、咨询服务等组成的，这样就可以保证和发展教师的实践技能。”可以说，教师教育是职前培养和在职进修的统一，是正规教育和非正规教育的结合，是多层次、全方位立体式的教师终身“大”教育。
第二章教师职业道德
胡锦涛总书记在清华大学百年校庆的讲话中指出：“教育大计，教师为本。广大教师和教育工作者是推动教育事业科学发展的生力军。广大高校教师要切实肩负起立德树人、教书育人的光荣职责，关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律，加强师德建设，弘扬优良教风，提高业务水平，以高尚师德、人格魅力、学识风范教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。要把加强教师队伍建设作为教育事业发展最重要的基础工作来抓，充分信任、紧紧依靠广大教师，提升教师素质，提高教师地位，改善教师待遇，关心教师健康，形成更加浓厚的尊师重教社会风尚，使教师成为最受社会尊重的职业，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。
第一节道德及其功能
“道德”一词，在汉语中可追溯到先秦思想家老子所著的道德经一书。老子说：“道生之，德畜之，物形之，势成之。是以万物莫不尊道而贵德。道之尊，德之贵，夫莫之命而常自然。”其中“道”指自然运行与人世共通的真理；而“德”是指人世的德性、品行、王道。在当时道与德是两个概念，并无道德一词。“道德”二字连用始于荀子劝学篇：“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极”。在西方古代文化中，“道德”（Morality）一词起源于拉丁语的“Mores”，意为风俗和习惯。论语学而中说：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。君子务本，本立而道生。”钱穆先生的注解：“本者，仁也。道者，即人道，其本在心。”可见，“道”是人关于世界的看法，应属于世界观的范畴。
道德是指衡量行为正当与否的观念标准。一个社会一般有社会公认的道德规范。只涉及个人、个人之间、家庭等的私人关系的道德，称为私德；涉及社会公共部分的道德，称为社会公德。
一个道德沦丧、缺失的国度，不可能有快速、持续、健康发展的经济，也不可能有社会的正常发展、基本社会秩序的存在。经济发展、社会进步都有赖于道德功能的全面发挥。归纳起来，道德主要具有以下五个方面的功能。
一、认识功能
道德是引导人们追求至善的良师。它教导人们认识自己对家庭、对他人、对社会、对国家应负的责任和应尽的义务，教导人们正确地认识社会道德生活的规律和原则，从而正确地选择自己的行为和生活道路。
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