《教学观念实在论：教师行为研究的新视野》着眼于“高质量的教学需要教师具备什么样的主观条件”，坚持“教师个人”教学的视角，站在教学行动者的立场上，以哲学视域中“观念与行为”的关系为切人点，提出并围绕“教学观念实在”这个核心概念，综合运用多学科的知识，从“教学本体论”和“教学认识论”两个层面对教学行为进行了整体性和形式性的研究。《教学观念实在论：教师行为研究的新视野》研究了“教学行为之是”和“教学行为的发生”，探讨了教学行为分析的可能性，提出了新教学三论，创新了对教学行为的理解，发展了行为型的教学理论。《教学观念实在论：教师行为研究的新视野》是我国“教师行为研究”领域新的阶段性成果，为我国的教学理论输入了新鲜的血液，为教师的培养提供了新的材料，为教学反思提供了新的智力支持。
《教学观念实在论:教师行为研究的新视野》的主要观点是：教学行为是教学观念实在的显现；教学观念实在是教学行为的组成部分，它产生于教师个人观念系统的内部对话；教师是在个人理解中建构着教学观念实在的；在教学过程中，“我”给出教学机会，产生教学观念实在，让教学外显行为显现，调整并产生新的教学观念实在。本书是我国“教师行为研究”领域的新阶段性成果，为我国的教学理论输入了新鲜的血液，为卓越教师的培养提供了新材料，为教学反思提供了新智力支持。
本书来自于我对教师行为研究的兴趣。这个研究兴趣最初因缘于21初的那场基础教育课程改革。在十几年的改革中，我与中小学教师感同身受，既感受他们的迷茫和彷徨，又感受到他们的奋斗和承担，也感受到他们理解的局限。我日益认识到，中华民族伟大复兴的中国梦不光要有教师真诚的行动，还建基于他们卓越的理解力基础之上，教师的理解力是做好教育工作的心智基础，教师的主观条件对于教师个人专业发展至关重要，对于优质教育至关重要。当从高质量的教师或优质教育的角度来思考教师的主观条件时，我又深深感受到教师研究在分立的学科制度中的薄弱，体味到优秀学术成果教师化的薄弱。反思这两个薄弱，我不断感受到作为一位研究人员的无知，并努力克服之；我也体味到了一位知识分子难以逃避的焦虑乃至恐惧。在种种的焦虑乃至恐惧的煎熬中，研究高质量教师的主观条件，从而帮助教师思考自己的教学成为我的学术旨归。自2006年起，我产生了一个较为明晰的学科愿望，那就是要把教师行为作为教学论的一个研究方向，推动教师行为研究的教学论化。基于这个研究旨趣，本书把目光投向了真实的教学。
第一节 问题的提出
本书主要研究教师的专业行为即教学行为，在谈研究问题之前，我先谈提出研究问题的3个方面的学术考虑。
一、坚持教学行为的教育性
“教学行为的教育性”是教学的内在要求，“现代教育学之父”赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）对这一特性的阐述，使之成为现代教育学的基础性观念。杨启亮教授区分了“教学的教育性”和“教育的教学性”，也曾对“教学行为的教育性”进行了研究。
（一）赫尔巴特的“教学的教育性”之论
在教育史上，赫尔巴特的“教学的教育性”思想非常值得关注。他认为，教学是教育者和受教育者之间所加上的第三者，教育者借助于教学使受教育者活动起来。他是这样表述的：
为了完成任务，必须在教育者和受教育者之间加上第三者，前者借助于它使得后者活动起来。这便是教学。
赫尔巴特提出了“不存在无教学的教育”，也“不存在无教育的教学”这样的命题：
教育学是教育者自身所需要的一门科学，但他们还应当掌握传授知识的科学。而在这里，我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’，至少在这本书中如此。
我们暂不急于从赫尔巴特“无教育的教学”这一概念推论出“教学不具有教育性”或“教学永远具有教育性”等命题，因为赫尔巴特对教学的理解 不同于我国的现代教学论。
赫尔巴特认为:
管理（Regierung）、教学（Unterricht）和训育（Zucht）就是整个教育理论进行科学论述时所要凭借的三个主要概念。
在他看来，“训育”是教育者对被教育者行为的规定，直接由培养学生德行的要求来确定。他指出：
管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序。
赫尔巴特的“管理”、“教学”和“训育”三个概念不是从组织实体角度而言的，而是从教育学的角度而论的。从教育学的角度，赫尔巴特认为“训育”也属于“教学”范畴 ；“管理”是对儿童进行必要约束，其
目的着眼于现在，而训育则关注未来的成人；
主张把“管理”和“训育”分开，他认为：
管理所关心的是现在，而教学与训育具有共同之处，两者都是为了教养，也就是为了未来而工作，但远非一切教学都是教育性的，在这里有必要加以区别。
赫尔巴特从教育学的角度区分“管理”、“教学”和“训育”，这与我们今天对教学的理解不同在于：（1）教学不局限于课堂教学，也不只是加上课外辅导的教学工作环节，而是为了学生的教养而进行的行动；（2）管理是教育者为了维持教学的秩序而对学生进行的必要限制或约束，它着眼于教学任务的完成；（3）训育是为了使学生成人而进行的德育，它属于教学范畴，不一定与教学分离和对立；（4）教学和训育为儿童的管理提供了必要性和空间，提供了正当性。
在这个意义上，赫尔巴特“不承认有任何‘无教育的教学’”与“远非一切教学都是教育性的”，这两个似乎矛盾的断言才能真正得到理解：的确存在着“无教育的”教学实践，但真正的教学不应该是无教育性的，而应该是有教育性的教学。这是一个在赫尔巴特教育学中隐含着的观念，这个观念对于教学行为至关重要。既然教学是有教育性的，“教育性的教学”便是教学行为的内在规定，是教学行为之本。守此本，教学便守了正,教师便能外不殊俗而内不失正，创造真正的高质量的教育。离此本，教学便成了逐末的教师行为，高质量的教育便无从谈起，教学便成为无根的教育。基于此，“教育性的教学”是本书研究教学行为并提出自己的研究问题的思想基础。
（二）杨启亮教授的“教育的教学性”之论
杨启亮教授区分了“教学的教育性”和“教育的教学性”。他认为，教学的教育性，是指把教学视为活动，教学中诸元素对学生发展和社会发展所具有作用；教育的教学性，则特指教学作为存在的特殊性。杨启亮教授认为，前者“解释教学中的教育价值” ，是“一个没有异义的教学特性” ，是个教育学问题；后者是在教育学的学科分化过程中形成的界定教学论学科边界的问题，它解释“教育中的教学的特殊性，它由教学论的学科边界规定,是个教学论问题” ，它“解释教育中的教学价值” 。杨启亮教授认为，两者是一个一般性与特殊性的关系。
杨启亮教授认为，“教育中的教学”这个教学的特性是:
以认知(认识)为核心,有教师的教(有领导),以书本知识间接经验为主(间接性)。
这个特性，与其在20年前所述观点大体一致,这个观点就是:
以指导学生的认知发展为核心……传授和学习‘双基’，发展智力……发展与智力素质相应的情意素质，
与此观点有所区别的是，在上个世纪80年代末发表的这篇论文中，杨启亮教授只是提出了从教学任务分析转向教学目的分析，并把教学目的区分为一般性目的和特殊性目的。20年后的“教学的教育性”和“教育的教学性”是对前文的“教学的一般性目的”和“教学的特殊性目的”的进一步明确。在此基础上，杨启亮教授更是明确地提出“教育中的教学”是教学论学科边界规定的特性，是教学存在的底线。
杨启亮教授似乎发展了赫尔巴特的“教学的教育性”思想，从教学论学科的视角解释了教学的特殊性，也同时解释了教学论的学科特质。他的“教育的教学性”这一概念是对教学论学科本质的一种真的探求。本书对教学行为的研究本身便是对杨启亮教授对“教育中的教学如何保有其特殊性”的的一种追问，一种回答。本书将在“教育的教学性”的基础上进一步追问，教学行为的特殊性是什么？
二、追问教学行为的“实际是”
教学行为的“应该是”可以用这样的语句表达：教师应该做xx事吗？或是这样一种陈述方式:教师应该XX。教学行为“实际是”可以这样陈述：教师做了XX或正在做什么。
（一）教育思想史中教学行为的“应该是”和“实际是”
教学行为的“应该是”和“实际是”是本书所使用的技术性语言。在历史上，教学行为的”应该是”和”实际是”往往以教师“应该是”和”实际是”的面目出现。在教育思想史中，人们往往以教师所应该体现的社会功能来理解教学，存在着把教师的“应该是”和“实际是”混为一谈的习惯性思维方式。
古代苏美尔人认为教师是“人间的神”，是伟大智慧和知识的化身，他们把不懂事的孩子培养成有人性的人。 据《死海古卷》（The Dead Sea Scrolls） 记载 ，教师就是祭司，
集解释、宣传律法、教育民众、组织民众、拯救民众于一体，合政治、教育、文化、宗教功能于一身。
古罗马教育家普鲁塔克（Plutarchos）认为教育性质的好坏取决于教育者，教育者依次为父母、奶妈、教仆、教师，教师应该:
生活正常、品行端正；行为高雅，无懈可击；经验丰富，无可匹敌。
维夫斯（Juan Luis Vives）认为，教师对学生的爱应该是做父亲的爱，孩子将把教师当作心灵的父亲。 宗教改革领袖路德（Martin Luther）预见到了独立的职业教师发展的必要性 ，加尔文（Jean Calvin）教派则主张教师应由合格的专业人士来担任 。夸美纽斯（Johan Amos Comenius）也认为教师应该显示出对学生父亲般的慈爱，即具有严格意义上的爱或恩威并用 。第斯多惠（Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg）认为，教师的重要使命就是促使学生追求真、善、美，终身自我教育是教师的神圣职责 ，并且主张：
要有日耳曼人的力量，莱辛的机敏，黑贝尔的感情，裴斯泰洛齐的热情，蒂利希的明智，萨尔茨曼的口才，苏格拉底的聪明和基督教耶稣的爱。
巴纳德（Henry Barnard）认为，教师应该是世界上最重要最可靠的人，教师是教学、教育和课程的关键。 要素主义理论认为，教师在教学过程中应起主导作用 。奈勒(George F. Kneller)认为实在论者将教师视为知识的灌输者、实用主义者视教师为指导学生解决疑难的顾问、唯心者则将教师树为学生仿效的人格表率等，都是不恰当的。他主张根据“教师的主要任务在于引导每一个学生走向自我实现” 这一观点来建立新的师生观。
以上史料显示，教学行为的“应该是”和“实际是”混淆的逻辑是：人们一般从社会功能角度来认识教师，认为教师肩负神圣职能或世俗功能；正是因为教师具有人们所认定的这些功能，思想家们往往从某社会需要的角度来认识教师，并把教师职业视为重要的；在这个思想基础上，形成了历史性的教学行为要求；这些要求被视为教师的基本德性和教师之所是；对教师职业的要求就成为了教师“本质性”的界定，教师就是体现了所规定的德性的教师；因而，从“应该是”来理解“所是”就具有了正当性，如果非“应是”，则教师“非所是”，他就不是教师；这里的“教师”，已经从“职业意义上的概念”而转化为“理想的教师概念”或“规范性的教师概念”。
如前文所述，教师“所是”存在着两种情况：一是从本质思维的角度来理解，形成“理想的教师概念”，并从理想的教师判断与教师的“应该是”相联系，在这个思维形式下，教师的“所是”与“应是”存在着很大的一致性，从“所是”中就产生了规范；二是从事实的角度来理解，教师就是通过实际的教学行为所体现出来的教师。这种理解往往是思想家批判的对象，他们或间接或直接地批判现实中教师的“实际是”，形成对教师所是的理想概念。在这个意义上，“理想的教师概念”不是从事实中推理出来的，教师规范不是从“实际是”中推理出来的，而是某种带有理想意义的设定。如此，教师的“实际是”还有什么意义吗？
(二)从教学日常生活的角度认识“实际是”
教师的“实际是”即教师在教学日常生活中的表现。在日常生活中，教师个人是在现实中生活的人，而在现实中生活的人的本质不是固有的抽象物，而是在其社会关系中表现出来的人。一如卡尔?马克思所说：
人不仅像在意识中那样在精神上使自己二重化，而且能动地、现实地使自己二重化，从而在他所创造的世界中直观自身。
在这个意义上，教学日常生活是教师个人日常行为所创造的。教师不仅创造日常生活，也在自己所创造的日常生活中直观自身，从而形成真实的教师人生。
如果从日常生活的角度得出，社会对教师的要求或规范是不合理的或不正当的，那就离真理越来越远了。在日常生活中，经常表现出来的是，教师个人并不一定能够认同社会对教学的所有规范。社会对教师的要求与教师作为“行为（动）人”（homo agens）的选择分属于两个不同层面。从日常生活的角度，我们提出的问题是：教学行为与规范之间是什么关系，教师个人如何才能选择规范，成为规范的教师；教师作为“行为人”如何体现教师理想。从日常生活的角度，我们研究行为人如何进行有目的的选择，研究教师个体的教学，但不提出类似的问题：他（她）这样做还是教师吗？
三、寻访教学行为的教育思想史基础
根据“教育的教学性”，本书进一步提出的问题是：教学行为的特殊性是什么？从思想史上看，教师的“应该是”和“实际是”存在着混淆，延续着一个带有循环特征和理想特征的逻辑：“应该是”即是“所是”，“非所是”则不是教师。这不得不令人质疑：这样的理解合理吗？如果这样理解教师，教师的“实际是”还有意义吗？如果不这样理解教师，教师的“实际是”还有别的什么意义吗？有的。教师的“实际是”，“其本身”就是教师的生活，是教师个人现实的生活，它的意义在于：教师作为“行为人（行动者）”如何进行选择？教师作为个人如何进行教学？到此为止，从历史到现实，我们提出了教学行为研究的问题所考虑的两个方面。最后，我们还要问：在教育思想史上，“教学行为”研究的基础是否存在？
（一）赫尔巴特的教育学中行为研究的倾向
从两个版本 的《教育学》来看，赫尔巴特似乎意不在形成教育学的工作体系，而是把其建立在心理学和实践哲学的基础上。他说：
教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段与障碍。
他认为，心理学是教育学科学化的基础，实践观念如完善、正义、仁慈、公平和自由等构成教育的目的。赫尔巴特在心理学和实践哲学的基础上发展了其教学理论。他强调观念群、统觉团和兴趣在教学中的作用，以心灵活动为依据，他把教学分为清楚、联合、系统和方法4个阶段， 认为教学的步骤是指明、联结、教导和给予哲学的观点 ;揭示出了两种不当的教学方式，即“矫揉造作的方式（任性的错误）”和“直接引起厌恶的方式（破坏耐心的错误）” ；在教学过程方面，提出了“单纯提示的教学”、“分析教学”和“综合教学” ；在教学结果方面，强调思辨、鉴赏、同情、审思、生活的乐趣和内心的崇高 。
赫尔巴特的教学理论是教育学把“教”和“学”科学化的一个尝试，这个尝试的要义在于从教学行为的环节来把握教学行为、从学生的德性来把握教学行为的正当性，具有明显的行为学特征。这一尝试构成了教学行为研究的两个基本命题：教学行为具有阶段性和连续性；教学行为的正当性由教学结果的德性来衡量。这两个基本命题具有形式性和普遍性，其它的教学行为研究都不能推翻它们，只能是赋予它们不同的内容，被赋予的内容可能合理也可能不合理，这使教学研究表现出历史性特征和研究者个人的气质。
（二）两大教学思想的行动性的重新发现
19世纪末到20世纪30年代这段时期，在杨启亮教授那里属于“教育觉醒中的教学思想”阶段，在张武升研究员那里则为“现代教学思想转折阶段”。
杨启亮教授认为：
改造末日的威胁或谱写晨曲的旋律，毕竟是在欧洲的“新教育”和美国的“进步教育”的汇合的潮流中获得了体现。
在欧洲的“新教育”中，杨启亮教授认为：
实验教育学的崛起和发展，不能不说是20世纪初教学觉醒的又一个重要标志。
他还认为：
发端于19、20世纪之交的现代教学思想，它们的理论建设与实践都集中在反传统教学的抉择主题范畴。在这一范畴中，集中和典型的是杜威（John Dewey） 为代表的实用主义教学。
由此看来，在现代教育思想中，杨启亮教授认为实验教育学和实用主义教学思想具有重要地位，它们是现代教育思想的标志。这与张武升研究员的判断基本一致。张武升研究员认为：
这一阶段具有代表性的教学思想有两种，一种是实验主义教学思想，二是实用主义教学思想。
其中，威廉????奥古斯特?拉伊（Wilhelm August Lay）是实验教育学的主要代表人物。瞿葆奎先生认为，
在拉伊看来，实验教育学一定是引发活动、行动的活动教育学（pedagogy of activity）、行动教育学（pedagogy of the deed）。
之所以拉伊把教育学视为“行动教育学”，是因为他认识到“行动”或“活动”在教育中的价值，如他的《实验教育学》全书名为《实验教育学：特别着重于通过活动进行教育》（Experimentelle P?dagogik, mit besondrer Rücksicht auf die Erziehung durch die Tat），足见其对活动的重视。拉伊认为，行动和表现是教育的基本原则，行动包括做、观察、模仿，包括反射、本能的行动和有意识的行动，表现则是用行动来表达思维的内容，教师必须用观察的表现的教学来代替被动的教学，重视学生通过行为来实现身心发展 。
尽管约翰?杜威不愿让人称为实用主义（pragmatism）者，而是把自己的学说称为之实验主义（experimentalism）、工具主义（instrumentalism)或经验自然主义(empirical naturalism)，但教育史家仍把他称为实用主义 教育的重要代表人物。约翰?杜威认为：
（1）经验本来就是主动而又被动的事情，它本来就不是认识的事情。（2）估量一个经验的标准在于能否认识所引起的种种关系和连续性。
在主动的方面，经验就是尝试探究和实验，就是行动；在被动的方面，经验就是行为人承受行为的尝试、探究和实验的结果；行动的后果是检验经验的标准。在这个认识的基础上，约翰?杜威改造了传统哲学，关注“行为人”的行动及其后果，关注日常实践，强调行动的工具性意义。德国思想家哈贝马斯（Jürgen Habermas）也看到了这一点，他在1998年《论杜威的<确定性的寻求>》一文中指出：
杜威所关注的，是人们必须在其中“应付”实在并‘与之相处’的日常实践。走出这一步，行动（Handeln）这个范畴就获得了前所未有的哲学地位。
约翰?杜威把认知也视为行动，强调探究，把“对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思” 称为“反省思维”（reflective thinking），并将其定义为：
现有的事物暗示了别的事物（或真理），从而引导出信念，此信念以事物本身之间的实在关系为依据，即以暗示的事物和被暗示的事物之间的关系为依据。
约翰?杜威把反省思维与探究性或实验性行动结合起来，认为反省思维是一种较好的思维方式，提出了反省思维有5个阶段：（1）暗示，寻找可能的解决办法；（2）理智化，使感觉到的疑难或困惑成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题；（3）假设，以一个接一个的暗示作为导向意见；（4）推理，对一种概念或假设认真的推敲；（5）用行动检验假设，得出试验性的证实或验证。约翰?杜威把行为建立在德性基础上，他关心“合理的善”而不是“直接的善”。“直接的善”是欲望或享受的直接满足，而“合理的善”则是视享受为一个行动问题的过程中产生的，这种善，
只有“当享受不再是一种直接资料而变成一个问题时”才会发生。
从拉伊和约翰?杜威所代表的两个教育学派的观点看，在现代教学思想转折期，教学思想重视行动，重视通过教育来建立美好社会。虽然当时的世界局势并不那么好，但这些思想家对合适的行动建设美好社会的作用还是充满信心。《实验教育学》 产生于世界大战中，但作者并不气馁，认为：
最终会出现一门一般教育学，并实现一般教育学的目的，人类友受，人间天堂。
曾经历了第一次世界大战的约翰?杜威，面对法西斯国家对民主的威胁，在1937年毅然指出：
民主的思想并不黯淡，虽然我们还远远没有能使这个思想成为现实。
（三）回到教育学理论之家的思考
拉伊的实验教育学思想和约翰?杜威的实用主义教育思想是开放的体系，是孕育教育思想和创新教学理论的温床。两大教学思想之后，教学理论在困惑和抉择 中前进，开出许多美丽的花朵，如强调实证和经验解释的教学设计和认知主义教学理论、强调规范的实践理论和教育哲学 、强调理解和解释的教学解释学和教育人类学等，20世纪50年代出现并在60年代复兴的教育行动研究 ，这些理论可以称之为对本世纪教学理论某方面的发展，而往往缺乏整体上具有整合气质的教学理论，这些理论不同程度地存在着离开教师的倾向。
当回顾19世纪－20世纪初的教育理论时，我们犹如到家的感觉。的确，从现代学术的进展来看，该阶段所构筑的这间教育理论小屋可能有某些苍老，但绝不破败，它充满大气和包容，热情地欢迎从远方归来的也许带有某些现代性和后现代性之病的孩子。在这个家中，孩子们感觉到温暖，会积聚新的力量，会有进一步创新的冲动。
怀着越来越强烈的情感，我们踏上了回家之路。也许真的如汉娜?阿伦特（Hannah Arendt）所说：
返回之路是一个真正的开端。
在教育理论的这间温暖的小屋中，我们重新发现了先贤对“行为”（或活动）的重视，这也许是教育理论的家风吧！沐浴在这个家风中，本书尝试提出自己的问题。
以上3个考虑，不是我强加给教学行为研究的要求，而是教学行为本身的规定。坚持“教育性的教学”，意味着教学行为有其本；追问教学行为的“实际是”，意味着把教学行为拉回到日常生活，使教师个人有可能在日常生活中优化教学行为；寻访教学行为的教育思想史基础，我们发现了作为“社会行动”教学行为对于社会改造的作用。这三种考虑似乎可以化归为这样一个问题：教师如何才能真正地通过教学促进学生的发展？这个问题，是教学的基本问题。
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贾群生，男，1971年出生，籍贯河北武邑。1997年硕士毕业于杭州大学比较教育专业，2015年博士毕业于南京师范大学课程与教学论专业。现为杭州师范大学教育学院小教系教师、教师发展研究中心副研究员，硕士研究生导师。长期以来从事“教师行为研究”，努力把教育基本理论研究、教师研究和“课程与教学论”研究融合起来，研究教学的发生，研究“真实的”教学，推进“教师行为研究”教学论化。作者在国内较早倡导“教师行为研究”是“课程与教学论”的一个研究方向，提出“教师行为分析的第四途径”，主张“专业性教师行为分析”，致力于发展行为型的教学理论，从而丰富我国的教学理论。从“九五”教育规划开始，参与了10多项国家和省部课题研究，其中国家重点课题分课题成果《课程更新与教师行为的改变》获得浙江省哲学社会科学一等奖。已经出版的主要著作有《回归生活的中小学教育评价》（独著）、《学习与评价：教育评价促进学习的合理性研究》（合著）和《课程更新与教师行为的改变》（合著）等。
导言
第一节 问题的提出
一、 坚持教学行为的教育性
二、 追问教学行为的“实际是”
三、 寻访教学行为的教育思想史基础
第二节 本书的基本内容
一、 本书研究问题的进一步界定
二、 本书的基本思路
第三节 对本书研究方法的一些说明
一、 文献研究法的说明
二、 思想实验方法的说明
第一章 教学行为研究的文献基础
第一节 教学行为研究的文献综述
一、 教师行为研究综述
二、 注重“教师个人”的研究倾向
三、 教学发生论倾向文献综述
四、 教学观念研究综述
第二节 教学行为研究的基础文献研究
一、 可借鉴的其他领域成果概说
二、 哲学中的实在
三、 胡塞尔和塞尔的意向性
第二章 教学行为的意义
第一节 教学行为的世界
一、 教学行为的世界意识
二、 教学行为的生活世界
第二节 教学行为的意向性
一、 向教师个人自我的转向
二、 教学行为的意向性结构
三、 教学行为意向中的他者
第三节 教学行为是可分析的
一、 对教学行为可类化特征的新理解
二、 教学意义与教学结构
三、 教学行为分析的两个关键概念
第三章 教学中的实在
第一节 教学实在是观念性的
一、 教学实在是对教学的观念性把握
二、 教学实在即教学观念实在
第二节 教师个人界定教学观念实在
一、 教学观念实在的界定者
二、 教学观念实在的检验者
三、 对教学观念实在的社会认同
第三节 教学观念实在的反思性质
一、 对教学因素的意义判断
二、 教学实在的反思方式
三、 教学观念实在的惯性
第四章 教学行为还原论
第一节 教学行为还原的含义
一、 把教学行为恢复原状
二、 追求简单性
三、 寻求自明性
第二节 教学行为还原技术
一、 命题还原
二、 可接受性还原
三、 意义还原
第三节 教学行为还原技术的实在性
一、 教学行为还原的语句
二、 教学行为还原的层次
三、 教学行为还原的还原的实在性
第五章 教学观念实在的决定论
第一节 解构教学行为的必然之谜
一、 教学外显行为的可选择性
二、 教学行为不仅仅是观念性的
三、 教学行为必然的真性
第二节 教学行为逻辑
一、 事件逻辑
二、 教学事件逻辑中的意义
三、 教学行为观察句意识
第三节 教学行为的理由
一、 重申观念对教学行为的决定性作用
二、 教学行为的理由、 原因和根据
三、 教学行为的因果说明
四、 教学行为因果联系的有限性
第六章 教学观念实在的建构论
第一节 知识与教学观念实在
一、 知识是教学的材料
二、 知识是教学理解的方式
三、 知识是教学适合性控制的工具
第二节 教师个人观念系统的对话
一、 教师个人的同意一致
二、 教学机会
三、 教师个人的理解力
第三节 旁观者的我
一、 作为旁观者的我
二、 教学观念实在的再生产
三、 旁观者的我的有限性
参考文献
后记
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《教学观念实在论：教师行为研究的新视野》：
第二章 教学行为的意义
人们可用不同的方法来研究教学。当从行为角度来研究教学时，教学就是产生某种品质的教师行为，就是“教师教的行为”，或“教师的教”。在这个视角下，我们称“教学”为“教师行为”。“作为教师行为的教学”主要强调教学中的意义。本章主要提出三个问题：教学行为出自一个什么样的世界？教学行为为什么具有意向性？意义在教学行为分析中起什么作用？
第一节 教学行为的世界
作为教师行为的教学，是教师个人的行为。研究教学行为是教师如何做出的，这就必须关注教学行为产生的内部条件。教学行为产生的内部条件就是教师个人的主观世界。教师个人的主观世界产生了教学意义，并让教学行为发生。
一、教学行为的世界意识
在对教学行为的日常理解中，人们往往把外显教学行为视为教学行为，而不是从行为人的世界观角度出发来考察教学行为。比如，当评议教学行为时，教师往往说，他做了什么，占用了多少时间，有什么效果等，实际上，这是该教师站在旁观者角度理解和解释这个教学行为，其所说的效果也只是他自己所认为的效果，这种效果可能作为一种预想，并未真实发生。注意到这一点很重要，这是下文要谈的教学观念实在的现实起点。在对某小学教师的访谈中，几乎全部的调查对象认为：世界就是世界观，学生观不是世界观、教育观也不是世界观等，这体现了教师对“世界”这一概念的理解方式。教师往往缺乏基于世界意识对教学行为的理解和解释。
（一）被给定的和变化着的世界
作为教学行动者的教师，他的世界不是外在世界的构成和变化，也不是指自然和人类社会的总的一切，而是自己的主观世界。教师个人的主观世界是教师的个人观念系统。一般而言，前者往往融入后者，构成教学世界；具体而言，前者和后者存在着复杂的关系，在具体的情境中，两者可以分离、对立、相交和重合。
教学世界是指教师教学的观念。每一个教学观念都是一个世界。在这个意义上，每一个教学观念都是教学世界观，每一个教学世界观都是一个体系或一个整体，它可以提供给教师这个观念所能提供的全部视野。教学世界存在于教师个人的经验之中，教学观念描述着这个世界，教师运用这种描述对世界进行观察。教学行为创造着教学世界，也是在教学世界中创造。
教学世界既具有给定性，也具有可变性。从教学行为角度来看，教学世界是被给定的（thegiven）。所谓教学世界是被给定的，是指在教学行为之始，教师教学世界观是其生活史的结果，是已经存在着的，是先于“这个”教学行为的。教师面对周围的情境，从自己的教学经验总体中抽出这个给定的世界观，产生了一个具有给定性的教学世界。教师在个人观念系统下产生行为，这个观念系统就给出了这个教学行为世界。教师在世界中生活，也就是在教学行为的世界中生活。如，生活是否值得一过？这个世界是令人悲观失望的，还是使人乐观的和充满希望的？这些观念无论是否构成教师的信念或信仰，无论是教师较长时间坚持的还是情境性的，都作为某种色彩，具有被给定性，投射到教学行为中，使教学行为呈现出某种色彩①。再如，教师的学生观作为一种世界观具有体系性作用，如教师认为现在的学生很坏、很难对付②，如果教师受这种世界观的统治，他就在教学中更多地表现出对学生的不相信、防范和控制。
……
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