教学，尤其是课堂教学，是教育实践中的核心领域，反映着教育实践的状态，体现着教育实践的发展水平。在一定程度上，认识了教学，也就理解了教育；反言之，对教学缺乏认知，也就谈不上对教育的深刻把握。
进入2l世纪以来，我国的教育教学改革不断推向深入，素质教育的全面实施、新课程改革的持续深化，都给教育带来一系列新变化，给教学带来一系列新观念。“为学生提供适合的教育”、“一切为了学生的发展”、“把学习的权利还给学生”，诸如此类的说法，已经深入人心，甚至成为教育教学实践的基本话语形式。这些观念顺应当代教育的发展趋势，把学生置于突出地位，彰显出学生在教学活动的重要价值。与以往沿袭多年的教学观念相比，变化甚剧。我们知道，教学观念是对教学的根本认识，在教学活动中，观念意味着定位，观念意味着主线，它规范和引导着教学活动的开展，制约和限定着教师与学生的具体行为。
观念需要以行为为支撑。观念先行，才会引发教学的整体变化；观念更新，只有引发行为上的相应调整才有意义，才有生命力。我国的传统文化向来强调伦理纲常，把师生的不平等、忽视学生个性等有意无意当作教学的常态行为。我国现代意义上的学校是近代工业化推进的产物，整齐划一地看待学生、重视教师的知识传递其实已经多少成为教学的“基因组成员”。我们的教学观念向学生转变了，至少是向师生结伴成长、共同发展的方向迈进了，这无疑是重要的一步。接下去，更为重要的一步，是把观念“变现”，具体化为行为，细化为教学的操作步骤。这一步，难度更大，也更有挑战性。如果实现不了这一转化，我们的教学观念完全有可能走“回头路”，杀“回马枪”，重新回到原有的轨道上去，用以前习惯了的行为支配教学。基于这种认识，以新教学观念为指导，厘清教学活动中的各类行为，明确教学实践的基本要领，也就变得日益重要了。
教学行为指导，有着把教学中林林总总的行为加以规范化的意蕴，这和教学的艺术化、个性化或者说教师实践智慧的生成并不矛盾。我一向认为，教学的行为变化，大致可以分成这样几个环节：内化——外化——优化——固化——活化。内化是指我们的教学观念在头脑中产生变化，形成关于教学的一系列新认识、新看法；外化是指在内化的观念引导下，教师有意识地转变自己的教学行为，将观念体现为具体生动的实践；初步的外化带有不确定性，常常是泥沙俱下、鱼龙混杂、良莠不齐，在此基础上需要在教学过程中进一步优化；优化了的教学活动不断在实践中验证其正确性，而且确确实实促进了学生的健康发展，带来了师生行为的合目的性、合规律性的变化，就可以将其相对固定下来，成为一段时间行动的基本遵循；固化不等于一成不变，基本遵循不等于亦步亦趋，实践活动是丰富多彩的，教师的教学感受是随情景不断变化的，教师在掌握了相对固化的行为模式后，在具体的教学实践中生成自身的新智慧，找到解决问题的新方法，也就将教学带人了一个新的境界，呈现出艺术化的水平。这几个环节一脉相承，前者是后者的基础，后者是前者的升华。
教学观念的转型或者说更新，引发教学行为深刻变革，对教学行为进行指导看来这是必然的逻辑。随之而来，还有另外一个问题，那就是谁来指导。从理论上来说，能够担当指导职责的人，应该是既精通理论又深谙实践，对教育教学理论前沿洞若观火同时对教育教学实践体家人微的人。这样的人具有指导的权威，而且指导富有力量。但在实践中，寻找这样的指导者甚为困难，了解理论的不见得熟悉实践，在实践中摸爬滚打的不见得有理论素养，因而“合二为一”就难以如愿。在我看来，行为指导一定意义上还是理论指导，还属于一般性质的概要指导，它还是在规范化或者说科学化上做文章，是对教学的带有普遍性的行为特征进行描述和说明。它无法也不能进入到每一个教学行为的具体细部，直面每一个教师提出具体的行为指导要求。这种指导的概括性仍然很强，仍然需要有较深的理论基础，同时也需要对实践有一定的认知。而承担这一任务的较为合适的人选是占有理论、具有新颖观念且在实践“二线”工作的人员，比如在教育学院、教育管理机构等单位或部门工作的人员。本套丛书的作者基本属于这一类别。
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1．学生思维的发展
思维是人类认识的高级形式，是对事物进行分析与综合、抽象与概括、比较与分类的过程。思维的差别决定了人与人之间的差别，思维品质不同，人的能力也截然不同。
儿童的思维能力是随着思维方式的发展而不断提高的。我国的心理学者认为，无论是种系发展还是个体发展，人的思维都要经历直观行动思维、具体形象思维、抽象逻辑思维三个阶段。直观行为思维是直接与物质活动相联系的思维，又叫做感知运动思维，是对直接接触外界事物吋产生直观行动的初步概括，感知和动作中断，思维也就终止。具体思维是凭借直接感知，在实际操作过程中进行的，或凭借事物的形象并按照描述逻辑而进行的思维。抽象思维是凭借概念，并按照形式逻辑的规律而进行的，或是凭借概念但却是按照辩证逻辑的规律而进行的思维。
在小学阶段，儿童思维发展具有从以具体形象思维为主要形式，逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式的基本特点，但是这种抽象逻辑思维在很大程度上仍然是直接与感性经验相联系的，并具有很大成分的具体形象性。
小学低年级学生的思维活动与具体事物或其生动的表象有所联系，例如向7—8岁的小孩提出这样的问题：假定A〉B，B〉C，问A与C哪个大，他们可能难以回答，但是换一种说法：班里张老师比李老师高，李老师又比王老师高，问张老师和王老师比哪个高，他们就可以正确回答。因为在后一种情形中，儿童能够借助具体表象进行推理。进人中高年级后，小学生的思维由具体形象思维向以抽象逻辑思维为主要形式的过渡，这是思维发展过程中的“飞跃”或“质变”。在这个过渡中，存在着一个转折期，也就是小学生思维发展的“关键年龄”。一般认为，这个关键年龄出现在四年级（约10一11岁）。强调小学儿童思维发展的关键年龄，是要求我们适应小学儿童思维发展的飞跃期进行适当的教育，儿童思维发展的转折点何时实现，主要取决于教育的效果。
在整个小学阶段，儿童的抽象逻辑思维水平在不断提高，这是小学时期儿童思维发展的一般趋势，但他们的运算水平仍有局限性。小学儿童的思维由具体形象思维向抽象逻辑思维发展需要经历很长的时间，尽管低年级的儿童以具体形象思维为主体，并不是说他们的思维就没有任何抽象性和概括性，而即使中高年级的小学生能够进行高层次的综合性运算，其思维也具有很大成分的具体形象性。正如我国心理学家刘范所说：“即使是只要求儿童进行对抽象的数进行运算的项目，儿童往往会借助于直观的图象来求解答，当解题遇到困难时，这种现象更为常见。”
初高中阶段学生的思维开始摆脱具体经验的限制而进行抽象思维。据心理学工作者在全国23个省市四万多名中小学生中随机抽样调查表明，我国在校初中一年级学生的形式逻辑思维已经开始占优。整个初中阶段是学生抽象思维能力迅速发展阶段，主要具有三个特点：一是可以进行抽象思维和纯符号思维，从现有的信息中生成抽象的关系；二是出现能够应对潜在或假设情景的能力，能够对没有经历过的场景和情形进行推理；三是能够运用系统化的实验来解决问题。但是初中学生的抽象思维水平仍然较低，离不开直观形象思维的支撑，处于从直觉经验型思维向逻辑思维的过渡阶段，其逻辑思维层次在很大程度上仍处在形式逻辑思维阶段，辩证思维还只是处在萌芽和初始状态。到高中阶段抽象思维中的高级形式——辩证思维将逐步取代形式逻辑思维，开始在思维结构中占据优势地位。
思维的发展具有差异性。这种差异性不仅表现在从具体形象思维向抽象逻辑思维发展的过程中，也体现在学生个体和性别差异等方面。其中，177I性别差异导致思维发展的不平衡受到更多的关注。我国心理学者研究显示，男女两性思维差异的发展变化与年龄的递增有着密切关系。在小学到初中一年级阶段，男女学生的思维差异较为明显，而且优于他们生理和心理的变化，女生思维发展的速度和抽象逻辑能力要明显强于男生。初中二年级后，男生思维发展的速度迅速赶上甚至超过女生，并明显地体现出性别特色，但这并不说明男生优于女生，而是各有发展特点。比如，推理能力发展男牛优干女生，逻辑法则的运用能力女生优于男生。
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