最危害学校教育质量的莫过于糟糕的课堂。设想这样一幕：教师照本宣科，大量地灌输知识，而学生埋头于手机，冷漠地对待学习。令人遗憾的是，这样低质量的课堂却常常出现在当前的校园当中。一方面是学生常常抱怨在课堂上学不到东西，而另一方面，教师们也普遍不满学生做“低头族”懈怠学业。在这样一种背景下，我们作为从事课堂教学的研究者愈发感到锋芒在背、压力重重。
构建一个顺应学生天性、尊重学生差异、适应学生需要、激发学生学习动力的生本课堂自20世纪以来已经成为全球教育界的共识。但是在实践中，很多教师仍然难以摆脱“以教师为中心”的思维拘圊，也缺乏应对各种学生情况、高效组织课堂教学的策略和技能。对于许多教师来说，如果跳出传统授课方式的局限、拒绝单纯的照本宣科，那么占据自己生命当中、职业生涯当中一大部分的课堂教学究竟应该是什么样子的？当看到国内外优秀教师的课堂时，是否思考过自己应该怎样达到如此精彩奇妙又饱含教育意义的境界呢？上述问题不仅是课堂教师群体中普遍存在的疑惑，也是推动我们构思和撰写本书的力量源泉。
每一位教育工作者都有着自己独特的教育观，而教育观的形成与发展往往与教育者个人的经历、经验、学识、眼界、价值导向，世界观等密切相关。作为致力于在理论及教学实践中推行生本课堂的我们来说，我们相信在此梳理及展示相应的教育观能够有助于各位读者进一步理解生本课堂。无可讳言，在教育领域内，无论是看经验还是资质，我们都属于尚未完全成熟的年轻一代，在理论层面上与实际工作中的探索还远远不够。尽管如此，我们仍然认为可以通过自己的努力，为教育研究做一点小小的贡献。就教学经验来说，我们在中美两国各种私立、公立的高等教育机构都曾经长时间地从事过教学工作，对高等教育教学有着自己特别的感悟与体会。就理论研究方面来讲，我们在中美两国高等院校都取得过学位，尤其是学习、研究了发达国家的教育研究方法，毕业后又在我国高校长期从事教学研究工作。以上这些特别的教育经验、学习经历，都是影响我们自身教育观形成的重要因素。
本书以“构建生本课堂”为主旨，分为问题篇、基础篇、应用篇、保障篇和提高篇。从剖析当前课堂教学的现状与挣扎入手，奠定“教育观”、“学生观”、“教学观”三块基石，其后提出一系列特色各异的实用的课堂教学策略，引领教师一步步构建自己的生本课堂，加之以课堂管理和时间管理双管齐下的保障，以及最后结于互联网时代进行课堂升级、运用行动研究作为提高课堂质量的工具。
本书自构思至成形前后历经了五年的时间，六易其稿，反复打磨，最终完成。回顾整个创作过程，我们一直致力于追求理论与实践的有机结合。一方面，我们广泛研究了国内外关于生本课堂的经典理论及最新发展趋势，努力为读者提供坚实的理论基础：另一方面，我们一直坚持在教学第一线做研究，不断改革、创新、创造适合本土情况的课堂教学策略，为读者奉上一个个新颖实用又容易上手的策略、技巧。无论是刚刚登上讲台的青年教师，还是有多年教学经验的课堂教师，相信都能够从本书当中获得一定的灵感与启发。
本书是两位作者合作的成果，是五年来不懈地钻研、讨论、争辩、试验、反复改进的智慧结晶。在此，我们要感谢彼此的努力付出，愿我们在未来的日子里，能够一如既往地相互扶持、共同进步。
本书的最终完成要特别感谢我校教务处及学院相关领导和老师们。在我们这个以师范教育为特色的综合性大学，每天不仅正在进行着当代的教学，同时也在培养着未来的一线教师，深刻影响着未来几十年的课堂教学。自我们入校至今，一直致力于进行课堂教学改革，在此期间，受到了学校及学院的关注和支持，为我们提供了进行课堂教学改革的理想平台，以及一些宝贵的同行交流机会，如参与新教工培训、在职教师轮训等项工作，与各个学院开展教学交流等。五年中，我们也成功申请和完成了多个省级、校级的课堂教学改革项目，从教学手段到评价方式，在数年时间内完成了对构建生本课堂各个方面的探索。本书的完成，离不开我校广大同仁的鼎力相助，在此表示深切的谢意。
另外，本书的完成还要感谢五年来参与到我们课堂教学改革中的学生们，正是由于他们的热心参与和积极配合，我们的教学改革、教学试验才能获得成功。也特别感激他们包容课堂改革中不全面、不完善的地方。每当看到正在成长中的未来教师、感受到他们对生本课堂的接纳与欢迎，我们就更加坚信生本课堂的顽强生命力与持续发展的美好前景。
最后，将本书献给所有热爱教学的、寻求提升课堂质量的老师们，愿与诸位共同投身于教育改革的洪流中，致力于打造充满尊重、激励、参与、自主、挑战的，满足学生需要、适应学生差异、提升学生能力、提高学生动力的生本课堂！
合作学习（cooperative learning）经常被称为协作学习（collaborative learning），自20世纪70年代初兴起于美国。由于其在改善课堂内的气氛、大面积提高学生学业成绩、促进学生形成良好品质方面的效果显著，很快引起了世界各国教育者的关注，并成为当代主流教学理论与策略之一，被誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。
我国自20世纪80年代末、90年代初开始出现对于合作学习的研究与实践，特别是在中小学教育阶段取得了较好的效果。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习，指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”已有不少国外的教育研究者根据大学课堂教学和大学生的特点对合作学习策略进行了完善。在当前各方努力提高大学课堂质量的背景之下，我国许多教育研究者及高校教师都从理论与实践层面上探讨过如何在大学课堂上推行合作学习方法。但迄今为止结果不尽如人意。有人认为我国大学课堂尚没有实施合作学习的条件，有人认为合作学习方法并没有传说中的神奇效果，甚至还有些人抱怨开展合作学习会拖延教学进度、增加师生的教学负担。归根究底，原因在于当前我国大学课堂合作学习方法的运用经常性地踏入以下三个误区：一是误将合作学习理解为简单的分组学习：二是误判大学生合作学习能力的实际水平；三是误解合作学习方法所追求的终极目标。
首先，并非所有的课堂分组活动都属于合作学习的范畴。合作学习本质上是一种教学方法，是教师为了达到一定的教学目的，组织学生结对或组成小组，促使其通过相互合作使学习成果最大化的一种课堂教学中常用的手段。同任何一种教学方法一样，合作学习在课堂教学中的成功最终取决于教师是否真正理解其目的、本质及特点，是否能够结合本学科特点与学生自身特点进行精心地设计和实施。简单地将一班学生划分为几个小组，再令其互相配合开展学习活动并不能形成真正意义上的合作学习小组，反而容易出现学生在组内恶性竞争、彼此妨碍的“伪学习小组（thepseudo-learning group）”与合作效率低下、互相推诿责任的“传统课堂学习小组（thetraditional classroom learning group）”。当前有一些教师仅仅是为了方便收作业或看到别的教师在课堂上分组而简单地跟风给学生分组，之后既没有其他培育学生合作能力的措施、也没有专门为小组内和小组间互动开展有意义的课堂活动的话，则不能算是使用了合作学习法，很容易陷入画虎不成反类犬的尴尬境地。而真正意义上的合作学习小组必须具备清晰的学习目标、明确的组内角色分工与职责、共同完成的学习成果等特点。无论是在使用合作学习方法之前、之中、还是之后，教师必须进行全方位的教学过程监控、适当适时的策略微调以及做好随时向学生提供帮助的准备，才可能在课堂上促成真正的合作学习。
其次，尽管我国的教育一向倡导集体主义精神，但事实上绝大部分学生在进入大学之前大部分时间进行的都是竞争性学习与个人学习，接受的是学校、教师要求独立完成学习的指示，追求的是个人成绩的提高与排名的提升。因此，当前大学生的合作学习能力基本上没有得到有效的开发，甚至有的大学生一味视自己的同学们为竞争对手而非学习伙伴，个人主义倾向泛滥，坚持独善其身并拒绝合作。学生通过合作学习是否最终能够获得期望的学习成果，关键在于组内成员的合作能力能否保障学习的顺利进行。既然这种合作能力在基础教育阶段没有得到特别的强化，教师不得不正视当代大学生普遍缺乏同伴合作经验，也缺少团队合作意识的事实。这样一来，教师必须在使用合作学习方法时不断强调合作对学生个人成长及社会发展的重要意义；采用积极的手段不断训练、提高学生的合作学习能力；并且经常与学生一起对于已经完成的合作活动进行反思，使学生不断地从与同伴合作中获得成功体验，进而有信心、有能力投入到下一次质量更高的合作活动之中。如果教师忽视培养学生的合作能力，或天真地相信学生只要在一起学习就自然会提高自身的合作能力，那么这样的合作学习想要获得成功恐怕只能是小概率事件了。
最后，从本质上讲，成功的合作学习课堂应该是以学生为中心的课堂，是突出强调学生自我探索、突破传统课堂上以教师为中心、“一言堂”式的约束，在更加自由、广阔的层面上理解课程内容、追求学科精神的课堂。但在现实中，部分教师仅仅将合作学习视为一个新鲜、刺激、可以活跃课堂气氛的教学小策略，不愿从根本上动摇传统课堂中教师为中心的地位。对于学生学习的材料、得出的观点、做出的结论等设置了或明或暗的种种限制，制约学生突破教科书、反对学生进行思维发散，甚至批评指责学生在探究过程中产生的合理的质疑与问题。这样变形的“合作学习”事实上是传统课堂“换汤不换药”的小伎俩，最终只能伤害学生学习的积极性，也损害了合作学习方法的声誉。
想要使合作学习法的小组智慧真正在课堂内闪耀，教师需要注意以下三点：
第一，任何教师在使用合作学习方法时都应该透彻地理解其概念和“学生中心论”的本质。在真正的合作学习课程中，起决定作用的是学生而非教师，判断一堂课成功与否关键在于学生是否能够领会课程的内容、学生能否掌握相应的技能、学生能否就学习内容形成自己的观点、学生能否用自己的语言提出问题，学生能否及时得到教师有效的帮助和高质量的反馈，而不在于教师讲了多少、讲得好不好。如果教师课前不了解学生需求，仅凭自己的主观臆断来安排课程内容、设计教学活动，那么无论其如何引经据典、妙语连珠，或是精心安排自认为有吸引力的活动，照样容易造成学生的“消化不良”。
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