《为师之梦：中学教师师德案例读本 》重点关注中学教师的职业生活现实，以职业生活中的具体案例为切入点，从教师职业活动的主要领域与人际关系角度，探讨了中学教师的职业幸福、教育公正与教学责任，剖析教育惩戒、教师语言中的道德问题以及教师在处理师生情感关系、团队合作关系时的专业伦理问题。在直面教师职业道德的困境与困惑的基础上，分析原因并为教师职业道德建设提出具体可行的对策。

为中学教师精心创作的系统、专业、可读性强的德育读本。 
紧贴教育实际，直面师德困局，不仅重建教师的思想视野，更提供可行的解决之道。 
德育重建，不仅是为了学生，更是为了教师自己。 


推荐篇目： 
1.丛书总序 
2.“谁”偷走了教师的幸福（008） 
3.做一名公正的教师（040） 
4.为何“谈罚色变”（ 056） 
5.老师，请嘴下留情（106）

丛书总序 
“为我们自己的”和“对我们自己的”道德教育 
在日常的学校生活中，所谓德育自然是针对学生的实践。很少有人明晰、自觉地认识到，存在也必须存在一种针对我们教师自身的道德教育——教师专业伦理（或者“职业道德”）的修养。教师专业伦理修养、建设的实质，就是为师者“对我们自己的”，也是“为我们自己的”最重要的德育。 
一、为何师德修养是“为我们自己的”德育？ 
“对我们自己的”“为我们自己的”是一种有趣的相互解释、相互支持的关系。因为“对我们自己”的德育——师德修养首先是为师者“为自己的”最重要的自我教育。最重要的原因包括—— 
1.师德修养的实质是教师的“为己之学” 
之所以要修养师德，是因为教师专业伦理是我们人生与职业生活质量的最主要的保障。做一个幸福的普通人和做一个幸福的教师，都需要我们修养并且恪守教育的专业伦理。 
德福一致，被公认为伦理学的公理。这是因为就精神意义上的幸福（“雅福”）而言，没有人可以不讲道德而获得幸福，就像没有人可以做到“做了亏心事”还真的能“不怕鬼敲门”。就像王阳明曾经说的，即便是脸皮再厚的惯偷，“唤他做贼，他还扭捏”！反之，高品质的人生，坦荡、宁静的幸福生活当然就需要无愧于天地和他人的行为规范。即便是包含功利计较的幸福（“俗福”），从总概率上说，遵守道德也一定是“划得来”的生活智慧。因为如果总体上不是“善有善报，恶有恶报”，就没有人会理会社会生活中的“交通规则”，则社会生活就会遭遇无穷无尽的交通事故而最终无以为继。也正是因为这一点，伦理学家才解释说，恶人反而活得更好之类的错觉缘于人们对那些德福一致反例的震惊，而这一震惊恰恰证明“善有善报，恶有恶报”的原则从根本上说是更为合乎自然、必然的心灵秩序。 
如果我们承认德福一致这个公理，则修养道德，尤其是修养师德当然就是“为我们自己的”幸福生活所做的自我努力。 
2.“对我们自己的”教育也是专业上的自我提升 
每一个从教的人，都希望获得“得天下英才而教育之”的幸福人生。从教育专业人的角度，师德更是我们收获教育幸福的根本保证。 
幸福是人的目的性自由实现的人生状态。没有“目的性”，或者没有“人的”“目的性”，就等于没有健康、正常人生应有的梦想。而没有梦想，当然就不可能有梦想实现的人生及喜悦。许多教师遭遇职业倦怠，或者在教育生活中浑浑噩噩、索然无味地打发光阴，是因为他们没有教育家应有的事业心，或者“教育梦”，或者，其某些所谓的“梦想”其实不过是一些追名逐利的猪槽边上的寻觅——将工具性目标看成是人生终极目的的伪梦想。因此，爱岗敬业或者有教育之梦等等，说到底乃是教师获得教育幸福的第一前提。换言之，不断形成、提升教育事业的动机水平，实现教育人生境界的提升乃是教师自我修养的第一要义。 
人的目的性自由实现还需要有专业的本事。专业的本事当然首先包括业务上的本事。教不好数学的数学老师当然很难在数学课教学里获得幸福的喜悦，著名数学家陈景润在做中学数学老师时就曾经备感挫折。同理，在学科专业、教育专业修养上有缺失的任何一个科任老师也很难享受任一科目教育的“怡然之乐”。专业的本事还不仅仅是“业务”，也包括专业道德。比如，一个语文老师爱学生的第一件要紧事就是教好语文。因为倘若不能给孩子们的语文学习以应有的帮助同时又宣称“爱学生”，就显得十分可笑、虚幻。同时，业务不仅是包括，还需要专业道德。比如没有事业心（不爱岗敬业）、没有从事教育的内在热情，成为“好教师”的概率为零；又比如，不遵守专业伦理，师生关系、同事关系等等非常糟糕的老师，即便业务好也会在效益上打折扣，流失本该拥有的更为丰沛的教育幸福。因此，从这一角度看，教养即业务，专业伦理的修养也是我们做教师的应有的“本事”。 
总之，师德建设从根本上是教师的“为己之学”。从根本上来说，师德修养是我们做教师的人“为我们自己的”“对我们自己的”自我教育。 
二、如何开展“对我们自己的”自我德育？ 
如果我们承认教师专业伦理的修养是“为我们自己的”“对我们自己的”自我教育，那么，如何开展这一“对我们自己的”德育就十分重要。一般说来，师德修养的基本路径有如下两个方面。 
1.教育伦理的专业研习 
教育家赫尔巴特将伦理学看成是教育学的两大基础之一（另外一个学科是心理学），是有道理的。不仅在于伦理学有助于界定教育的目的，也在于伦理学有助于教育效能的提升。但是近代以来，教师的培育、养成，教育伦理的修养所占成分极低。考虑到教育质量低下、教育风气败坏的普遍现实，这一缺憾实在是令人扼腕之至。因此，对于有良知的教育者而言，自觉修养教育伦理实在是当务之急的基本功课。 
教育伦理的学习、研究，我们需要考虑三个最主要的领域。首先，教师必须有一般伦理学的学习经历。其实一般人也要学习伦理学。比如学习过亚里士多德关于勇敢的论述的人，当然会更自觉地远离怯懦与莽撞，修养真正的勇敢之德。我们做教师的要做孩子们的人生导师，若我们是伦理学上的“睁眼瞎”，则后果十分可怖。其次，教师要研究伦理在教育应用中的特殊性。法官的公正不等于教师的公正，家长的自然之爱也不同于教师的伦理关怀。不做教育伦理上的明白人，就意味着接受低效、灰暗的教育人生。最后，教师要修养建构教育伦理规范的自觉性。许多教育管理部门喜欢不断自上而下颁布“师德规范”，教师们也往往只是逆来顺受，被动接受这些看起来十分重要的职业规矩。如果我们承认专业伦理的研习是“为己之学”，我们就应该变他律为自律，为自己的教育人生去自我立法。而自我立法的本事当然又需要我们通过不断研习教师伦理学去自觉修炼。 
2.教育实践的伦理反思 
师德修养的另外一个基本路径是保持对于教育实践的伦理反思态度与习惯。除了对一般伦理原则的恪守，这一反思态度与习惯需要特别针对以下两种教育实践带来的特殊性。 
首先是具体教育职业的特殊性。所谓教育职业的特殊性指的是教师的工作场域不同于一般的个人、农民、法官、公务员，教师的日常生活主要是在学校，教学、科研、社会服务是我们最最主要的任务。在日常教学生活中，在教学研究、科学研究中有哪些伦理问题？在不同领域工作的老师在教学伦理实践上会遭遇怎样不同的挑战？在给社会提供教育服务时应当具有哪些道德的敏感性？教师是普通公民，在日常生活中要不要回应“你还是个教师吗”这样的诘问？ 
其次是具体教育人生的特殊性。所谓教育人生的特殊性是指教师职业伦理发展的时间维度的特殊性。人生的不同阶段有不同的舞台，台台都有不同的风景。比如一个新手、一个成熟的中年教师、一个即将退休的老教育工作者，他们面对的教育生活实际就有很大的差异……因此，教育实践的伦理反思是一种对教育人生的生涯元反思。同理，处于不同学段的老师，比如学前、小学、中学、大学教师面对的教育对象、教育内容等等如此不同，没有结合学段实际的伦理反思怎么可能是真正的实践反思？ 
一言以蔽之，教育实践的伦理反思的最高旨趣在于学以致用、解决现实问题，即在理论学习的基础上做面向教育实践、服务教育实践、提升教育实践的伦理功夫。 
三、“师道文丛”的主要努力 
“师道文丛”所收著作，是多年团队努力的结晶。从1998年起，本人一直保持对教师专业伦理的学术兴趣，从《教师伦理学专题——教育伦理范畴研究》（2000），到《走向新师德——师德现状与教师专业道德建设研究》（2009），再到这套丛书，都是本人及我指导的研究生团队（主要是博士生，现在他们大多工作在各大知名院校）筚路蓝缕、努力前行的见证。 
这一次，我们的“野心”主要集中在两个领域：一是面向实践的教育伦理分析，二是分学段的教师伦理建构。 
之所以要“面向实践的教育伦理分析”，是因为实践中已经积攒了太多的伦理问题，需要我们勇敢去面对。曾经有教育主管部门希望我编一本分析“校长开房”之类“典型师德案例”的教师读本，被我断然拒绝。原因是，真正在专业上“典型”的师德事件往往不是官员们所要面对的突发、偶发的恶性师德新闻（那些反而不是常例），而是教师们正常、日常的教育生活中必须天天面对的伦理课题。比如：教育内容如何选择、教育方法如何斟酌，才合乎专业伦理？新世代的师生关系怎样建构才能公正而有温情？教师的惩戒权如何获得教育性的保障？如何处理家校关系，既形成教育合作又保障教育的尊严？教师的专业形象如何避免神化与魔化的恶性循环？如此等等。我们希望通过对典型案例的分析，与读者一起形成对于教育伦理的系统观察、分析与建构。 
“分学段的教师伦理建构”更是我们念兹在兹的希望。遍观国内书市或图书馆有关教师伦理、教师职业道德的著作，对教师真正有益的为数聊聊。其主要原因之一就是大而化之、笼而统之，将不同学段“一锅煮”。而事实上幼儿园教师、中小学教师、大学教师虽然有教育伦理的一致性，但是由于教育生活的巨大差异，他们所要面临的伦理课题也差异甚大。就像幼儿园的小朋友不同于已经成年的大学生，学前到大学各学段教育伦理内容结构、主题、重点、背景均大不相同。不做专门、具体的研究，“对我们自己的”“为我们自己的”道德教育如何做到有的放矢、因材施教？也许，我们已经完成的分阶段教师伦理研究还是一颗刚刚发芽、不算强大的种子，但是种子既然已经发芽，只要不乏阳光雨露，假以时日，这一领域的中国教育伦理研究的参天大树就可以被我们理性期待。 
基于以上宗旨，本套丛书从2012年起就开始了整体策划，历经一线调研、集体研讨、顶层设计、研究与写作等阶段。最终我们集体呈现给读者的是4本分学段师德案例（分析）读本、4本分学段教师伦理学研究，以及一本《教师专业伦理基础与实践》，总共9本著作。婴啼初试，瑕疵难免，但这套“师道文丛”“为我们自己的”初心执著而真诚。其突出功能与特色在于，我们希望通过集体的努力为全国同行提供一套系统、专业、可读的“对我们自己的”德育教材与教参。阅读、研讨、交流、建构，我们由衷希望“师道文丛”能够对大家的教师专业伦理研习、提升有所裨益！ 
檀传宝 
2015年12月31日，京师园三乐居
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杨启华，教育学博士，首都师范大学马克思主义学院副教授。主要从事中学教师专业伦理、中学德育课程与教学论研究。著有《文学经典教育的审美期待》等著作。

丛书总序 
“为我们自己的”和“对我们自己的”道德教育 
专题一 有梦有为 
——中学教师的职业幸福 
003 醉人的康乃馨 
005 教师幸福是什么 
008 “谁”偷走了教师的幸福 
011 教师幸福价值几何 
014 追寻职业幸福 
024 温暖的力量：做一名普通但幸福的教师 
专题二 爱无差等 
——中学教师的教育公正 
029 被遗忘的学生 
032 有差别的爱 
034 为何差别对待 
037 教育需要公正 
040 做一名公正的教师 
045 温暖的力量：没有永远坐在最后一排的人 
专题三 别样的爱 
——中学教师的惩戒之道 
051 一块打碎的玻璃 
054 惩罚的是与非 
056 为何“谈罚色变” 
059 没有惩罚的教育是不完整的教育 
066 惩罚的方式比惩罚本身更重要 
070 温暖的力量：爱之深，罚之妙 
专题四 向上的课堂 
——中学教师的教学责任 
073 班会课可以这样上吗？ 
075 教学责任之偏斜 
079 缘何偏离教学正轨 
082 教学正轨不可偏 
087 改“斜”归正 
091 温暖的力量：细致之处见真功 
专题五 语言之善 
——中学教师的教学语言 
095 无形的伤害 
097 恶语伤人六月寒 
100 为何“口无遮拦” 
103 语言暴力该停止 
106 老师，请嘴下留情 
112 温暖的力量：一言之善，贵于千金 
专题六 爱有界限 
——中学教师与学生的情感关系 
117 恋爱告白 
119 为何恋上教师？ 
124 爱的禁忌 
130 让师生关系成为人生的阳光 
135 温暖的力量：我让学生“看”爱情 
专题七 戮力齐心 
——中学教师的团队合作 
141 该不该告诉 
143 “孤独”的教师 
145 “孤独”来自何方 
149 合作是必需的吗 
154 架起合作的桥梁 
160 温暖的力量：寻求教师合作新形式
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“谁”偷走了教师的幸福 
教师幸福并不难，因为它只需要满足最基本的两个条件——拥有教育梦想，并且教育梦想得以实现或接近。但是，教师的幸福又似乎很难获得，因为这两个看似简单的条件，却往往难以得到满足。教师职业幸福的缺失，也主要源自这两方面的因素不具备。 
在职业生活中，不少教师缺乏职业幸福所应具备的第一个因素——拥有教育梦想。而缺乏教育梦想，又因为教师的不同特点而具有不同的原因。有的教师从事教育工作，不是自己最情愿的选择，有很多的无奈和不满意，但不得已而选择之。教育工作被视为一种谋生的手段，缺乏从业的热情和积极性，更无须谈是否拥有教育梦想。有的教师热爱教育工作，但是缺乏对职业的长远规划，缺乏对自身成长的规划，仅仅埋头于各种具体工作的完成。在日复一日的重复性工作中，感觉缺乏入职之初的激情，而工作的热情也被繁琐的工作磨灭，看不到自己未来的发展方向，看不到职业的前景，从而逐渐产生了职业倦怠，幸福指数日渐降低。这种情况在许多老师身上体现明显。还有一些教师，不论是否喜欢从事教育教学工作，既然从事了这份职业，就希望能在职业中发挥最大的才能。他们拥有教育梦想，有对学生成长的期许，有对自身的职业发展的规划，但是，社会、学校等多方面的因素，阻碍了教育梦想的实现，使得他们迫不得已放弃理想回归现实。教育梦想遭受多次的阻力之后，渐渐消失，有的教师由此产生了悲观消极的情绪，职业幸福感也渐渐消失。当然，在教师职业梦想消失的过程中，既有社会因素的影响，也有教师个人因素的影响。在同样的社会因素下，教师如何看待种种不利因素、能否葆有教育梦想，是影响教师幸福与否的非常重要的个体性因素。 
导致中学教师职业幸福感缺乏的另一个重要因素是——教育梦想难以实现或接近。教育梦想难以实现或接近，既有教师个人能力的原因，也有外部社会环境的原因，而外部环境对教师梦想的冲击越来越大。因此这里重点分析社会、教育和学校因素对教师职业幸福的影响。 
首先，社会大环境影响着教师职业幸福感。我国有着尊师重教的悠久传统，自古以来教师便被视为神圣而崇高的职业，“天地君亲师”，把“师”与天、地、君、亲并称，可见教师地位之高。在现在，人们仍然重视教师职业，认为教师职业神圣而崇高。但现实来看，教师真实的社会地位并不高，而社会对教师的期待和要求却很高。青少年成长出了问题，有时候是多方面因素造成的，但社会、家长常常将指责的目光投向教师，给教师造成了很大的心理压力，抑制了教师的幸福感。近些年，有关教师的负面报道也不少，在社会上掀起质问师德师风的浪潮，社会公众容易将个别教师的特例泛化到所有教师身上，认为教师群体的素质日渐低下，对教师的批评之声也越来越多。教师群体的社会尊重度日趋下降，与超负荷的身心劳动付出形成强烈反差，导致教师心理的严重失衡，极大地影响了教师的职业幸福感。 
其次，教育教学的任务和挑战给教师带来压力，磨灭了教师的职业幸福感。基础教育课程改革对学校教育不断提出新的要求，要求教师在教育理念、教学方式上都有根本转变。原本，适度的压力和挑战是促使人前进的动力。但是，应试教育的现实使得教师承受了巨大的压力。社会公众对学校、教师的评价很大程度上还是以升学率为主要标准。教师的教育现实是，既要落实新课程改革的理念，更新教学内容，采用新的教学方法，又要为提高学生升学率而采取旧的教学安排。新课程改革的理念和唯分数至上的教育现实目标之间存在较大的冲突，导致教师无所适从，在工作中感到迷惑、茫然和疲惫。 
此外，学校的现实环境也影响教师的职业幸福感。在学校中，教师要完成多种任务，处理各种关系。在师生关系中，教师要处理不同的学生冲突，面对个性特点各异的学生，例如“小皇帝”一般被娇惯的学生、桀骜不驯的学生、心理承受能力低的学生等，教师感觉现在的学生说不得，说轻了没有教育效果，但又怕哪句话说重了学生不能承受而引发其他事件。在家校关系中，教师要面对不同的家长，有对孩子漠不关心，将孩子成长问题全部推给教师的家长，也有过分维护孩子，动不动就维权的家长。在学校管理方面，学校过于注重以量化考核来评价教师，而在追求升学率大环境下，升学率、学生考试分数的高低与教师的经济待遇、聘用、升职等直接挂钩，人为地加重了教师之间的竞争压力。凡此种种，都导致教师感受到工作压力大，感到紧张、压抑，这种情绪迁移到工作中，很难有职业幸福感可言。 


做一名公正的教师 
怎样做一名公正的教师，先秦的思想家早就有过相关的论述，并表现在他们的教育行为中。教育家孔子主张“有教无类”。针对当时教育只是贵族阶层才能享受的，孔子首开平民教育的先河，主张有教无类，无分贵族与平民，不能因为贫富、贵贱、智愚、善恶等差别把一些人排斥在教育之外，只要有心向学，都可以入学受教。孔子在教育实践中也践行着他的“有教无类”的主张，他的三千弟子来自鲁、齐、晋、宋、陈、蔡、秦、楚等国，这不仅打破了当时的国界，也打破了当时的夷夏之分；弟子有来自贵族阶层的，也有很多来自平民家庭。此外，墨家的伦理思想主张“爱无差等”，主张不分远近、亲疏、贵贱地爱一切人，这是墨子“兼爱”思想的具体体现。先贤的思想，对我们今天如何做一名公正的教师有启发意义。 
所谓公正，就是尊重与严格要求相结合。在学校生活中，没有也不可能有抽象的公正。教育上的公正，意味着教师要有足够的精神力量去关心每一个儿童。 
——苏霍姆林斯基 
做公正的教师，首先需要教师做到“爱无差等”，给所有学生提供平等的学习机会。教师不能从自己的私利和好恶角度出发处理师生关系。一个最为常见的现象是，教师往往出于虚荣或其他利害有意无意偏爱一些学业成绩好的学生，而相对歧视或忽视一些成绩差的学生。教师在对学生作出评价的时候，往往会有“晕轮效应”，自己喜好的学生，各方面都认为是好的，即使有缺点和错误也不在意，而自己不喜好的学生，各方面都认为是不好的，即使有优点和长处也不注意。教师的这种不公正，有的是有意识的，有的是无意识的。有意的不公正当然属于明显的师德缺陷，无意的不公正也是应当注意防范的。前文也提到了，教师受到各种因素的影响，尤其是功利主义的教育追求，导致教师在公正教育方面力不从心。但又如我们常说的，内因才是个体行为的根本驱动力。教师要努力破除外部影响做到教育公正。比如，在教育资源分配方面，公正地分配自己所拥有或所掌握的教育资源——有形的资源，如为学生提供相同的机会（班级职务的担任、上课发言机会）、学习资源（座位编排）；无形的资源，如对学生的情感、态度、期待，公正的评价等。教师对学生积极的情感，对学生发展会有正面促进作用。所以，作为教师不能因为功利主义的教育环境，而否定了教师在教育公正方面的作为。教师从细节做起，在自己所能做到的领域践行教育公正，才能推动教育公正一步步在更大范围内得到实现。 
做公正的教师，需要教师“因材施教”，会“偏爱”但不“偏心”，以足够的精神力量去关心每一个儿童。世界上没有两片完全相同的叶子，人也一样，没有完全相同的人。学校的众多学生都是个性迥异的，学生之间的差异不可避免地存在，如果绝对地对不同的学生平等分配发展资源、机会、条件等，实际上有可能导致更加不平等。因为，同样的发展资源、机会、条件等对于发展程度有差异的学生而言，其教育意义是完全不同的。比如，教师的夸奖或表扬，对于一些优等生而言，习以为常，也许不会多珍视；但是对于一些被贴上了“差生”的标签的学生而言，教师的不经意的表扬，也许他们视若珍宝。所以，教师的相同的行为对不同的学生有不同的意义，教师不能对所有学生采取完全相同的教育方式，这也就是我们所说的“因材施教”。教师要将学生看作人，看作发展中的人、存在差异的人。在教师公正中，平等原则的基点不是学生发展资源的平均分配，而是针对不同发展程度的学生，发展资源的分配就应该采取不平等的分配方式，应该向发展程度不足和能力较弱的学生倾斜，以保证他们能够达到社会所要求的发展水平。这也就是我们所说的，教师可以有“偏爱”，偏爱那些在一定程度上弱势的学生，但教师不能“偏心”，即不能根据个人喜好来做出不公平的资源分配。对弱势学生的“偏爱”符合公正原则的本质，它是朝向善的公平。当然，教师在教育教学中采取不平等的资源分配方式来达到事实的公正是有范围限制的，只有在学生基本发展的范围内，而且在不损害其他学生基本发展的前提下，这样的不平等实质上才是公正的。下面这个故事可以给我们更多的启示。 
教师的启示 
许多年前，汤普逊老师对着她五年级的学生们撒了一个谎，说她会平等地爱每个孩子！但这是不可能的，因为前排坐着泰迪·史塔特——一个邋遢、上课不专心的小男孩，事实上，汤普逊老师很喜欢用粗红笔在泰迪的考卷上画大大的叉，然后在最上排写个“不及格”！ 
某一天，汤普逊老师检视每个学生以前的学习纪录表，她意外地发现泰迪之前的老师给的评语十分惊人。 
一年级老师写道：“泰迪是个聪明的孩子，永远面带笑容，他的作业很整洁、很有礼貌，他让周遭的人很快乐！” 
二年级老师说：“泰迪很优秀，很受同学欢迎，但他的母亲罹患了绝症，他很担心，家里生活一定不好过！” 
三年级老师：“母亲过世泰迪一定不好过，他很努力表现但父亲总不在意，若再没有改善，他的家庭生活将严重打击泰迪。” 
四年级老师：“泰迪开始退缩，对课业提不起兴趣，没有什么朋友，有时在课堂上睡觉。” 
直到现在，汤普逊老师才了解泰迪的困难，她深感羞愧。而当她收到泰迪送的圣诞礼物，她更觉得难过。别人的礼物用缎带及包装纸装饰得漂漂亮亮，泰迪送的礼物却是用杂货店的牛皮纸袋捆起来的……汤普逊老师忍着心酸，当着全班的面拆开泰迪的礼物，有的孩子开始嘲笑泰迪送的圣诞礼物：一条假钻手环，上面还缺了几颗宝石，另外是一瓶只剩四分之一的香水。但是汤普逊老师不但惊呼漂亮，还带上手环，并喷了一些香水在手腕上，其他小朋友全愣住了。放学后泰迪留下来对汤普逊老师说：“老师，你今天闻起来好像我妈咪喔！”一等泰迪回家，汤普逊老师整整哭了一个小时，就在那一天，她不再教“书”——不教阅读、不教写作、不教数学，相反地，她开始“教育孩童”！ 


汤普逊老师开始特别关注泰迪，而泰迪的心似乎重新活了过来，汤普逊老师越鼓励泰迪，泰迪的反应越快。到了学年尾声，泰迪已经成为班上最聪明的孩子之一。虽然汤普逊老师说过她会平等地爱每一个孩子，但泰迪却是她最喜欢的学生。 
一年后，汤普逊老师在门边发现一张纸条，是泰迪写的，上面说，汤普逊老师是他一生遇到的最棒的老师！ 
六年过去了，汤普逊老师又发现另一张泰迪写的纸条，泰迪已经高中毕业，成绩全班第三名，而汤普逊老师仍是他一生遇到的最棒的老师！ 
四年后，汤普逊老师又收到一封信，泰迪说有时候学校生活并不顺利，但他仍坚持下去，而不久的将来他将获得荣誉学位毕业！他再一次告诉汤普逊老师，她仍是他这一辈子遇到的最棒的老师！ 
四年过去，又来了一封信。信里面告诉汤普逊老师，泰迪大学毕业后决定继续攻读更高学位，他也不忘再说一次，汤普逊老师还是他这一生遇到的最棒的老师。而这封信的结尾多了几个字：“泰迪·史塔特博士”。 
故事还没结束呢！你瞧！该年春天又来了一封信，泰迪说他遇到生命中的女孩，马上要结婚了，泰迪解释说他的父亲几年前过世了，他希望汤普逊老师可以参加他的婚礼并坐上属于新郎“母亲”的位置。汤普逊老师完成了泰迪的心愿。但你知道吗，汤普逊老师竟然戴着当年泰迪送的假钻手环，还喷了同一瓶香水，是泰迪母亲过世前的最后一个圣诞节用过的香水。 
他们互相拥抱，泰迪悄悄在耳边告诉汤普逊老师：“汤普逊老师，谢谢你相信我，谢谢你让我觉得自己很重要，让我相信我有能力去改变！” 
汤普逊老师热泪满盈地告诉泰迪：“泰迪，你错了！是你教导我、让我相信我有能力去改变，一直到遇见你，我才知道该怎么教书。” 
从这个故事可以看出，汤普逊老师声称她会平等地爱每一个学生，但显然，最开始她并不喜欢泰迪。随着他对泰迪了解的加深，她开始“偏爱”泰迪，给予泰迪更多的爱。由于老师的爱和关怀，泰迪成长为非常优秀的学生。这个故事也可以给教师们更多的启示，教师的教育公正，是向善原则下的公平。教师需要把握每个学生的特点，给予每个学生所需要的关怀和帮助，促进学生的发展。
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